Соціальна взаємодія. Модель взаємодії системи професійної освіти та бізнес-спільноти Положення, що виносяться на захист

Виділення трьох моделей педагогічної взаємодії будується на суперечності між цілями та завданнями, які ставлять педагоги та їх вихованці у цій педагогічній ситуації.

Навчально-дисциплінарна модельпобудована на основі суб'єкт-об'єктних зв'язків. Головна дійова особа - педагог, що виконує роль носія громадського замовлення, цілей та програм навчання та виховання. Навчальний - об'єкт впливу. Суперечність долається шляхом явного чи неявного примусу. Дитина, учень, студент зобов'язаний незалежно від своїх бажань засвоювати те, що йому пропонується, дотримуватися певних нормативів. Цінуються якості особистості, що сприяють цьому: старанність, дисциплінованість, послух. Основний стиль керівництва дітьми – авторитарний, а провідний тип відносин та спілкування – пасивно-позитивний та нестійкий. Основний акцент у діяльності викладача робиться на методиці викладання, а чи не на навчанні.

Модель на основі суб'єкт-суб'єктних зв'язківпобудована на особистісно орієнтованих технологіях навчання. Педагог і вихованці рівною мірою визнаються суб'єктами педагогічного процесу, тому їхня діяльність будується на основі вибору та реалізації власного «Я». Основне протиріччя долається шляхом співробітництва. Особливої ​​цінності набуває така якість, як здатність до особистого творчого зростання. Відносини будуються з урахуванням взаєморозуміння. Стиль керівництва – демократичний, провідний тип відносин – стійко-позитивний. Діяльності викладання та вчення рівнозначні, оскільки викладання орієнтується на індивідуальність кожного учня, а вчення - на самопобудову особистості.

Модель на основі об'єкт-суб'єктних зв'язківскладає основу педагогіки вільного виховання, коли як суб'єкт виступає учня, а педагогу відводиться пасивна роль. Основне протиріччя долається у вигляді примусу. Пріоритетним стилем керівництва є ліберально-попустительський, а провідним типом відносин - догідливо-захоплюючий.

Моделі взаємодії у сучасному педагогічному процесі інтерпретуються в такий спосіб (М. Т. Громкова).

1. Перебільшено значення на норми, принижена значимість на потреби і здібності.

Ця парадигма педагогічного впливу заснована на ключових словах «повинен», «треба», «не можна», на психологічному тиску та соціальних обмеженнях, на несвободі, нелюбові. Тут немає демократичного спілкування, гуманного ставлення до партнера. Така модель несе в собі авторитарну суспільну свідомість, у педагогічних відносинах процвітає дидактизм, а педагогічні функції мають сервісний характер. Основу контролю становить власне знання, а виявлення недоліків, придушення іншу людину.

2. Перебільшено значення на потреби, принижена значимість на норми і здібності. Ця модель будується на ключовому слові «хочу» і загрожує крайнощами: односпрямованістю вибудовування потреб у бік чи матеріального, чи духовного. Проголошені цінності свободи, гуманізму деформуються при спробі практичної реалізації в свавілля, вседозволеність. На другий план відсуваються соціальні цінності: громадянськість, патріотизм, професіоналізм. Постає питання про знаходження шляхів усвідомлення та боротьби з такими деформаціями. Приклад такої моделі реалізується в багатьох приватних навчальних закладах, де замовники (батьки) диктують свої умови та бажання, але ситуація не може бути вирішена, оскільки ці установи відрізняються часом лише наповнюваністю груп, класів, розсудливістю викладацького складу, але не інноваційними технологіями. на основі яких закладено людиноцентристський принцип.

3. Перебільшено значення на здібності, принижена значимість і потреб. Ця модель заснована на ключовому слові "можу"; на перебільшенні психологічного аспекту діяльності, власної індивідуальності, винятковості; на підвищеному рівні домагань. Ця модель постала як альтернатива авторитарної моделі, але вона руйнує соціальні зв'язки, сприяє відособленості. У педагогічному співтоваристві робиться ставка на методики розвитку здібностей, методики винаходу колеса, результатом діяльності є неповага до норм, соціуму.

4. Модель-норма спрямовано пропорційний вплив на потреби, норми, можливості. Передбачається, що професійна функція викладача, який працює з дорослими, включає спеціально організовану, позитивно спрямовану зміну потреб, окультурення способу мислення, дій. У взаємодії гармонійно поєднуються позиції: людина – особистість – індивід. Технологія реалізації спрямовано вирішення питання: як створити умови керувати суб'єктом власними потребами, присвоєння нових норм, розвитку здібностей? Сфера потреб у свідомості є джерелом інтересу; сфера норм у свідомості є основою засвоєння нової інформації; сфера здібностей у свідомості суб'єкта обумовлює вибір методу, який розвиває здібності у спільній діяльності і викладача, і студентів.

5. Модель-норма у педагогічному процесі виключає оціночний підхід «він поганий», а стверджує підхід «він такий, яким його зробило прожите життя; він прийшов до фахівців для залучення до культури, для підготовки до діяльності за соціокультурними нормами та способами».

Стратегії взаємодії

Стратегія будь-якої взаємодії визначена характером тих суспільних відносин, які представлені виконуваною соціальною діяльністю, тактика взаємодії базується на безпосередньому уявленні про партнера. Розроблено особистісно-розвиваючу та особистісно-гальмуючу стратегії педагогічної взаємодії.

Особистісно-розвиваюча стратегія -різновид стратегії кооперації, що будується на відношенні до студента як суб'єкта власного розвитку, орієнтована на розвиток та саморозвиток його особистості, створення для нього необхідних умов, встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин. У зв'язку з цим основою способів спілкування лежать розуміння, визнання, прийняття студента чи дошкільника як особистості, вміння стати його позицію, ідентифікуватися з нею, а основний тактикою викладача стають співробітництво і партнерство. Результатом такої стратегії стає адекватна чи завищена самооцінка студентами своїх можливостей, творчість як показник включеності у вирішення навчально-пізнавальних завдань, емоційний контакт із викладачем, коли студенти набувають авторитету педагога, використовують особистість викладача як приклад для наслідування.

Особистісно-гальмівна стратегіязаснована на конкуренції, коли викладач прагне затвердити свої статусно-рольові позиції шляхом опори на кошти придушення студентів: надмірну опіку, декларативність вимог, Загрози. Нерідко ця стратегія призводить до розвитку негативних характеристик особистості студентів або деформації особистості викладача.

Технологія взаємодії.Кожен викладач прагне дати свої, тільки йому притаманні взаємини зі студентами, тому можна говорити про технологію педагогічної взаємодії, яка спрямована на:

На встановлення зі студентами, їх оточенням педагогічно доцільних взаємовідносин: вихідних, поточних та підсумкових – у процесі безпосередньої взаємодії з ними;

на організацію засобів, форм, методів як об'єктів педагогічної взаємодії на момент їх застосування;

на регулювання процесу взаємодії студентів з об'єктами спілкування, пізнання та праці засобами оцінювання; здійснення викладачем корекції своєї власної діяльності та поведінки на основі зворотного зв'язку, тобто аналізу відгуку студентів на свою поведінку.

Функції викладача у процесі взаємодії зі студентами:

Діагностичні, що реалізуються як отримання зворотного зв'язку від студентів, які говорять про результативність своїх дій та готовність до засвоєння нового навчального матеріалу;

Стимулюючі, що передбачають спонукання студентів до вирішення навчальних завдань, підготовку їхніх запитів та очікувань, мотивацію їх дій;

інформуючі, які полягають у передачі інформації студентам;

Оцінювальні, що здійснюються як передача студентам оцінки результативності їх дій, реагування на їх успіхи та невдачі, регулювання та корекція їх дій.

Існують критерії оцінки продуктивності викладацької технології психолого-педагогічної взаємодії:

Міра відповідності обраної форми організації взаємодії учасників навчально-виховного процесу з вертикалі (педагог – студенти – об'єкти їх пізнання, спілкування та праці) шуканим результатам. Іншими словами, потрібно виявити ступінь розбіжності між тим, що і, як задумано, сплановано, готується і що реально відбувається;

Міра відповідності навчальної інформації в об'єктах спілкування, пізнання, праці шуканому кінцевому результату попереджає про те, що задум, навіть втілений у тексті, плані, конспекті, може істотно відрізнятися від реально пред'явленої на занятті інформації;

міра відповідності використовуваних при взаємодії засобів педагогічної комунікації шуканому кінцевому результату;

міра відповідності стійких відносин, що складаються в процесі взаємодії, у студентів з їх оточенням шуканому кінцевому результату;

Міра відповідності шуканому результату, що складається у педагога в процесі взаємодії системи відносин і взаємовідносин зі студентами, з колегами та керівництвом.

Робимо висновок, що міра відповідності встановлюється шляхом відповіді на запитання: хто з ким взаємодіє? Як встановлюються взаємини зі студентами? Якими способами висуваються вимоги? За допомогою яких прийомів студенти включаються до процесу взаємодії? Якими способами навчають студентів самоконтролю та самоаналізу?

Внаслідок правильно організованої взаємодії виникають новоутворення особистісного та міжособистісного характеру, або, як їх ще називають, феномени. Розрізняють два їх види: конструктивні та деструктивні. Як конструктивні виділяють:

· Психологічний статус особистості, що виражається в реальному становищі студента в системі міжособистісних відносин у процесі послідовного прогресивного розвитку його особистості;

· Феномен взаєморозуміння, що дозволяє досягти узгоджених цілей спільної діяльності на основі прийняття індивідуальних параметрів студентів, сприйняття педагогом цінностей та успіхів вихованців як своїх; як різновид взаєморозуміння виникає феномен довіри, тобто відкритість у взаєминах;

· Феномен відображеної суб'єктності, що з'являється як наслідок осмислення студентами особистості викладача і здійснює взаємоперехід особистості педагога та особистості студента: «Це МІЙ ВЧИТЕЛЬ!», «ЦЕ МІЙ СТУДЕНТ!»;

У педагогічній взаємодії своєрідно поєднуються цілеспрямований, навмисний, усвідомлюваний і стихійний, ненавмисний, не усвідомлюваний педагогом вплив на студентів. У зв'язку з цим виникає необхідність розглянути його психолого-педагогічні основи.

Характеристики впливу

Почнемо із виявлення сутнісних характеристик впливу як психологічних категорій.

Вплив -дія, що надається будь-ким, чим-небудь на кого-небудь, вплив.

У психології вплив - цілеспрямоване перенесення руху (у широкому значенні як зміни) та інформації від одного учасника взаємодії до іншого.

Традиційне поняття слова «впливати» - означає «вплинути».

Предметна область психологічного впливу має два взаємопов'язані контури психічного регулювання: зовнішній, що виявляється в ході відображення впливу навколишнього середовища, і внутрішній, що проявляється як самовплив. У зв'язку з цим психологічний вплив базується на таких характеристиках психіки, як системність, активність відображення, наявність суб'єктивної картини світу та саморегулювання.

Говорять про взаємозумовлені класи психологічного впливу:

Екологічному, пов'язаному з впливом факторів природного довкілля на психіку та особистість людини;

Соціальному, обумовленому приналежністю людини до суспільної системи та включеністю його в контакти та взаємозв'язки з іншими людьми;

культурологічному, що визначається наявністю історично вироблених засобів матеріального та духовного виробництва;

Автовплив, пов'язаний з можливостями психічної саморегуляції як щодо автономної системи, що є засобом мобілізації та розвитку власних фізичних, психічних, творчих можливостей людини.

Кожен із класів психологічного впливу визначає конкретні форми психічного відображення дійсності загалом і є зовнішнім і внутрішнім контуром психологічного регулювання.

Видидії. Описані такі види впливу, як:

Безпосереднє (контактне) та опосередковане (дистантне);

Довільне, що викликає певний психологічний ефект на будь-кого: людину, групу, суспільство в цілому; і мимовільне, коли заздалегідь можливі його результати не плануються;

Непряме, не орієнтоване на конкретних людей у ​​конкретний час, але що стосується певної ситуації. Тут простежується прямий зв'язок між спонукальною причиною та наступним результатом зміни поведінки;

Явне, коли факт впливу не маскується, більше того, на ньому навмисно фіксуються увага та прихований вплив. Прикладом є діяльність гіпнотизера, оратора, актора, рекламна кампанія.

Про ступінь впливу на об'єкт можна судити зі змін у його стані, поведінці, відносинах. У психології та педагогіці зазвичай розглядають два види впливу: вплив та виховання.

Вплив -це процес і результат зміни особистістю поведінки іншої особи, її установок, намірів, уявлень, оцінок, що відбуваються під час взаємодії. Розрізняють спрямоване (переконання, навіювання) та неспрямований вплив (коли діють психологічні механізми навіювання та наслідування).

Виховання -це діяльність із передачі новим поколінням суспільно-історичного досвіду, планомірний та цілеспрямований вплив на свідомість та поведінку людини з метою формування світогляду особистості. Потрібно розділити психологічні впливи, створені задля рівень свідомого і відповідно змінюють в особистості ціннісні орієнтації, світогляд, переконання, відносини, мотиви поведінки, усвідомлювані потреби, і психологічні впливу, створені задля підсвідомість особистості і тому змінюють її емоційний стан, неусвідомлювані потреби, ідентифікацію ", поведінка.

Розрізняють три стратегії впливу: імперативну, маніпулятивну та розвиваючу (Т. С. Кабатченко).

Основу характеристики кожної з представлених стратегій становлять: відмінність у відносинах суб'єктів взаємодії, які мають або суб'єкт-суб'єктний, або суб'єкт-об'єктний характер; орієнтація на короткострокове чи довгострокову взаємодію, на усвідомлений чи несвідомий рівень відображення інформації, на свідомий вибір і вільну волю обох взаємодіючих сторін, чи одна із сторін мине етап критичного осмислення та власного волевиявлення.

Крім цього, кожна сторона базується на одній з перерахованих нижче парадигм: об'єктивна, або реактивна, стверджує, що психіка людини є пасивним об'єктом впливу, залежить від зовнішніх умов і є їх продуктом; суб'єктна, або акціональна, парадигма заснована на твердженні, що активність і індивідуальність, вибірковість психічного відображення зовнішніх впливів реалізуються через перетворюючий вплив суб'єкта на психологічну інформацію, що надходить до нього ззовні; суб'єкт-суб'єктна, або діалогічна, вважає, що психіка виступає як відкрита і що знаходиться в постійній взаємодії системи, що володіє внутрішніми і зовнішніми контурами регулювання.

Особливості педагогічного впливу.Перейдемо до опису особливостей педагогічного впливу.

Педагогічний вплив- це вплив, вироблене педагогом на вихованця і надає можливість робити вибір, стаючи суб'єктом життя.

Вирізняються такі функції педагогічного впливу: ініціювання активності, оснащення способами діяльності, стимулювання індивідуального вибору. Всі ці функції вирішують завдання формування у вихованця ставлення до навколишнього світу на основі поєднання свободи особистісного прояву та соціокультурної норми за допомогою професійного вибору операційного впливу педагога.

Ефективність застосування методів педагогічного впливу визначається виконанням викладачем низки правил:

Відносини між викладачем та його вихованцями потроюються на основі гуманізму;

Педагогічний вплив має бути розумним, половленим, його застосування передбачає наявність умов існування;

Будь-який метод педагогічного впливу ґрунтується на принципі індивідуального підходу;

Успіх педагогічного впливу залежить від знань педагога та від того, чи враховує він педагогічну ситуацію.

2.3. Модель взаємодії системи професійної освіти та бізнес-спільноти

На основі аналізу публікацій вітчизняних авторів з проблем організації взаємодії системи професійної освіти та ринку праці можна виділити такі основні напрямки діяльності:

• організація моніторингу та прогнозування розвитку регіональних ринків праці, визначення потреб у кадрах, обґрунтування обсягів та структури їх підготовки у відповідних навчальних закладах;
• створення в регіонах єдиної інформаційної бази про стан ринку праці, найбільш потрібні та перспективні професії, можливості отримання професійної освіти та працевлаштування;
• налагодження партнерства між організаціями, підприємствами та навчальними закладами з цільової підготовки та перепідготовки кадрів, а також розвиток контрактної системи підготовки молодих спеціалістів;
• спільна діяльність служб зайнятості та органів освіти щодо приведення структури, обсягів та профілів підготовки кадрів у навчальних закладах відповідно до потреб економіки регіонів;
• забезпечення високого рівня підготовки та перепідготовки кадрів у закладах професійної освіти як найважливішої умови підвищення конкурентоспроможності та професійної мобільності робочої сили на ринку праці.

Дослідження розвитку системи професійної освіти дозволило актуалізувати низку проблеми у контексті організації системи взаємодії вузів та бізнес-спільноти. Але слід зазначити, що низка проблем існує у підприємств-роботодавців, які при всьому бажанні здійснювати співпрацю (згідно з дослідженнями понад 70 % роботодавців готові співпрацювати з установами професійної освіти) не завжди здатні реалізувати свої наміри.
Основною проблемою є те, що багато роботодавців не мають детально опрацьованих планів та програм професійно-кваліфікаційного зростання персоналу, воліють приймати на роботу готові кадри, не вкладаючи необхідні кошти у розвиток персоналу. Це також підтверджується проведеними дослідженнями – лише 15 % підприємств готові подати плани розвитку складу та структури персоналу відповідно до розвитку самого підприємства.
Можна говорити про те, що система професійної освіти не має інформації про те, як змінилися вимоги роботодавця до робочої сили, яким має бути необхідний рівень кваліфікації, знань, умінь, навичок спеціаліста з погляду роботодавця, які вимоги він висуває до випускника навчального закладу. Освітня сфера орієнтована потреби першої половини 90-х, і враховує сучасних потреб підприємств. Але насправді досить складно отримати набір вимог від підприємств-роботодавців, що пов'язано з ослабленням ролі кадрових служб підприємства, відсутністю грамотних фахівців з управління персоналом.
При цьому не можна забувати про те, що згідно з принципом орієнтації на споживача (ГОСТ Р ИСО 9000:2001), важливим та необхідним елементом в управлінні якістю освіти є вимоги всіх зацікавлених сторін, у тому числі роботодавців, до рівня підготовки фахівців у вузі. Ці вимоги, перш за все, є набором професійних характеристик, якими повинен володіти фахівець у галузі своєї професійної діяльності, щоб найбільш точно відповідати спеціальності та успішно виконувати професійні обов'язки.
Ще однією проблемою є нерозуміння того, що успішно розвиватися підприємство зможе тільки в тому випадку, коли людський капітал, яким воно має, відповідатиме за своїми характеристиками поточним та перспективним потребам підприємства, що визначаються тенденціями розвитку відповідної галузі промисловості.
У своєму аналізі поточної економічної ситуації у Великій Британії Майкл Портер стверджує, що поліпшення ділової та національної конкурентоспроможності все більшою мірою є процесом співпраці. , до якого залучені органи влади, компанії, освітні установи та структури, або, за М. Портером, інститути співробітництва . Конкурентоспроможність регіону (міста, країни) формується не тільки конкурентоспроможністю окремих підприємств, але і тим зовнішнім контекстом, в якому працюють компанії і який представники регіональної економіки можуть змінювати.
Під інфраструктурою співробітництва розуміються «шляхи, якими люди та організації можуть прийти один до одного для обміну ідеями, вирішення проблем та створення партнерств», що передбачає партнерство між державним та приватним сектором, ідентифікацію стратегії регіонального розвитку та відповідний набір «інститутів співробітництва».
В умовах, коли університети та інші освітні установи все більше сприяють посиленню національної та регіональної конкурентоспроможності, а не просто відіграють традиційну роль бази підготовки фахівців, саме освітні заклади мають ставати все більш значущими як ключові учасники регіональної інфраструктури у процесі співробітництва.
Концепція дій на ринку праці у 2003-2005 роках. була спрямована на вирішення проблем ринку праці в Російській Федерації як комплекс заходів економічного, правового та адміністративно-управлінського характеру, спрямований на підвищення соціально-економічної ефективності економіки, продуктивності праці та розвиток продуктивної зайнятості населення.
У Концепції доводилося, що нові економічні умови вимагають оновлення нормативної бази, що сприяє підвищенню якості робочої сили в Російській Федерації і включає такі основні елементи: нова класифікація професій (Загальноросійський класифікатор професій), побудована відповідно до вимог ринку праці та з урахуванням міжнародних вимог; система професійних стандартів, заснована на вимогах нової класифікації професій і введена замість довідників і класифікаторів, що діють в даний час (ЕТКС, КС, ОКПДТР, ОКЗ).
Розробка нових системних класифікаторів була реалізована і обмежилася внесенням змін (2004 р.) у прийнятий 1996 року Загальноросійський класифікатор професій.
У контексті названих проблем зростає важливість «партнерських відносин» та створення мереж «співробітничих організацій», за допомогою яких навчальні заклади та підприємства реального сектору економіки можуть відкрито співпрацювати для досягнення взаємних цілей. Щоб ця діяльність була максимально успішною, необхідно зрозуміти, як побудувати так звані «відносини, що ґрунтуються на взаємному впливі та навчанні», де сторони не просто працюють паралельно, а пристосовуються до потреб один одного та враховують досвід ефективної роботи своїх партнерів.
Однак було б помилкою концентруватися лише на покращенні «двосторонніх відносин», не торкаючись зростаючої значущості мереж та багатоорганізаційної співпраці для розвитку заснованої на знаннях економіки. Підприємства, університети, фінансово-кредитні установи, урядові агентства повинні брати участь у такій співпраці для підтримки заснованої на «мережевих» взаєминах економіки.
Таким чином, для покращення соціального діалогу та партнерства у цій сфері необхідне чітке бачення відповідних взаємин між бізнес-спільнотою та навчальними закладами.
У ході реформи освіти генерується новий підхід, коли кваліфікація випускника визначається не як визнання пройденого курсу навчання, а як визнання результату – отриманої сукупності знань та умінь відповідати стандартним кваліфікаційним вимогам, що висуваються до робочого місця (ділова чи професійна компетенція працівника).
Керівники підприємств реального сектору економіки розуміють, що співвідношення «ціна/якість» сегментує освітній ринок як за функціональними, галузевими, так і інституційними, територіальними, соціальними параметрами, тому на окремі види «товару», що поставляється, попит в одних сегментах буде, як і раніше, перевищувати пропозицію, тоді як у низці інших - навпаки. «Компетентнісний підхід» цю ситуацію не змінить найближчим часом, хоча, можливо, посприяє вирівнюванню деяких явних диспропорцій на перспективу.
Представники бізнес-спільноти розуміють також, що з позиції суспільства в цілому головною відмінністю «освітнього продукту» залишається його цивілізаційна функція (відтворення культури, моральності, наукового та іншого суспільного прогресу), але як покупець конкретного товару, роботодавець змушений дивитися більш утилітарно - витрати на придбання та експлуатацію «товару» повинні окупатися та приносити прибуток, сприяючи розвитку бізнесу одночасно за факторами праці та капіталу.
Виділяючи проблему стандартизації освіти, бізнес-спільнота співвідносить можливі витрати часу, зусиль та коштів із можливими вигодами від отримання «освітнього продукту» із заздалегідь заданими (стандартизованими) параметрами якості. Виходячи з досвіду реалізації федерального закону «Про технічне регулювання» (аналогії безперечні) керівники підприємств висловлюють деякий скептицизм у досягненні найближчим часом успіху в реалізації ДГЗ ВОО. Тим не менш, організоване бізнес-спільнота розуміє (РСПП, ОПОРА, Ділова Росія, ТПП РФ та ін), що треба чесно пройти свою частину «партнерського шляху» і вже виступає ініціатором вирішення низки актуальних проблем на шляху реалізації «компетентнісного підходу».
Під «моделлю взаємодії ринку праці та системи професійної освіти» в даній роботі розумітиметься сформований механізм взаємодії ринку праці та системи професійної освіти, що включає:

• способи узгодження попиту та пропозиції (вакансій) на фахівців того чи іншого рівня кваліфікації;
• способи узгодження вимог підприємств-роботодавців, що змінюються, до компетенцій фахівців того чи іншого рівня кваліфікації та освітніх траєкторій підготовки в рамках системи асинхронної освіти;
• форми участі підприємств-роботодавців та мережевих громадських організацій у діяльності системи професійної освіти з метою досягнення відповідності вимог до кваліфікацій спеціалістів, що випускаються, дисциплінам та рівням навчальних планів;
• інформаційного та організаційно-технологічного інструментарію, що забезпечує функціонування механізму взаємодії ринку праці та ринку освітніх послуг.
• система підтримки прийняття управлінських рішень щодо реалізації механізму взаємодії.

Для цілей формулювання універсальної концепції взаємодії системи професійної освіти та ринку праці в даному дослідженні використовувалися ідеї інтеграції та «трикутник» академіка М.А.Лаврентьєва.
У знаменитому «трикутнику» Лаврентьєва: «наука - кадри -виробництво» складова «кадри» - це розвинена унікальна система багаторівневого відбору, підготовки та відтворення кадрів вищої кваліфікації для науки, вищої школи та економіки Росії на основі інтеграції науки та освіти, широкого використання в навчання кадрового потенціалу та матеріальної бази академічних інститутів. «Трикутник» Лаврентьєва є успішним еталоном організації науково-дослідних центрів світового рівня.
Ідея академіка М.А.Лаврентьєва є модель наукового міні-полюса, заснованого на інтеграції (рис. 2.1). Ідея інтеграції Лаврентьєва перегукується з холономними концепціями, що описують динаміку навколишнього світу.

Рис. 2.1. Модель наукової інтеграції М.А.Лаврентьєва

Холономна концепція запропонована Девідом Бомом і ґрунтується на парадоксі Ейнштейна-Подільського-Розена, коли "зчеплені" ( entangled) частинки поводяться строго взаємоузгоджено, так що зміна стану однієї призводить до миттєвої зміни в іншій, наскільки далеко б вона не знаходилася від першої, що визначається тим, що їх "Поділ" є ілюзія. Іншими словами, на якомусь глибшому рівні реальності зчеплені частинки - це зовсім не окремі об'єкти, а фактично продовження чогось фундаментальнішого і цілішого. Це п редположение було обґрунтовано у фізиці, але вийшло за межі «рідної» науки і стало безпосередньо холономною парадигмою - найзручнішим інструментом для зв'язку один з одним різнорідних і не зовсім зрозумілих для розуміння явищ .
Ідея інтеграції Лаврентьєва побудована як система сплетення творчих сил і перегукується з низкою принципів творчості, зокрема, ідеєю вкладених інформаційно-змістових структур та ідеєю їхнього синтезу. Уся структура наукового центру складається з окремих тісно пов'язаних між собою структурних елементів (рис. 2.1).
М.А.Лаврентьєв запропонував такі принципи, що реалізують ідею холономності:
Перший принцип- Вирішення великих проблем сучасної науки. І саме тому, що найбільше їх вирішується на стиках наук, у науковому центрі мають бути представлені великими вченими всі головні фундаментальні наукові дисципліни: математика, фізика, хімія, біологія, геологія геофізика, економіка.
Другий принцип- тісний зв'язок з народним господарством, бо наука потрібна всім галузям, потрібна промисловості так само, як велика багатогалузева промисловість необхідна на вирішення наукових проблем. Принцип визначає можливість швидко пов'язувати фундаментальні дослідження із виробництвом.
Третій принцип- правильне поєднання вчених старшого покоління та молоді. Основну масу у науковому центрі має становити молодь – студенти та аспіранти. Тут має бути університет, студенти якого слухали б лекції вчених, які роблять науку в академічних інститутах, та навчалися б на новітньому устаткуванні цих інститутів.
Говорячи про систему взаємодії ринків праці та освітніх послуг, можна стверджувати, що це соціально-економічна система, що має характеристики складної динамічної системи, такі як наявність безлічі елементів, наявність зв'язків між ними, цілісністю.
Досить важливим для цього дослідження буде також поняття зв'язку та виділення різних видів взаємозв'язків, які будуть використані в моделі. Для соціально-економічних систем найбільше значення мають зв'язки взаємодії (координації), які опосередковуються цілями, які переслідує кожна сторона взаємодії; зв'язки функціонування, що забезпечують реальну життєдіяльність об'єкта; зв'язку розвитку, характерною рисою яких є необхідність внаслідок взаємодії переходу на інший рівень функціонування; зв'язки управління, що є різновидом зв'язків функціонування чи зв'язків розвитку.
Таким чином, пропонована модель будується на основі принципів та «трикутника» Лаврентьєва, ґрунтується на принципах системного підходу, враховує різні види взаємозв'язків, що виникають при формуванні цілісної соціально-економічної системи взаємодії професійної освіти та ринку праці.
Система взаємодії формується на базі вищого навчального закладу, який виступає ядром освітнього кластера на регіональному рівні та є організаційно-структурною моделлю зовнішнього стратегічного партнерства вузу, бізнес-спільноти та інших рівнів освітньої системи, побудовану на наступних принципах:

• добровільне партнерське співробітництво суб'єктів – учасників;
• орієнтація на індивідуальні інтереси суб'єктів – учасників;
• виникнення синергетичного ефекту внаслідок узгодження інтересів;
• вплив на соціально-економічний розвиток підприємств-роботодавців та економіки загалом;
• участь інституційних та мережевих структур.

Укрупнена модель освітнього кластера, побудована на основі системи інтеграційної взаємодії системи професійної освіти та ринку праці, представлена ​​на рис. 2.2.

Рис. 2.2. Модель освітнього кластера

Механізм взаємодії може бути інституалізованим, що передбачає існування структур-посередників між ринками праці та професійної освіти, та неінституалізованим, що ґрунтується на епізодичній, неформальній взаємодії суб'єктів ринків).
Реалізація представленої моделі здійснюється на основі ряду організаційних механізмів, що вимагають підстави окремої структурної одиниці у ВНЗ – Центру стратегічного партнерства, тобто описана модель є інституціалізованою. У цьому слід зазначити, що такий механізм перестав бути ієрархічно керованим, заснований на узгодженні інтересів всіх сторін - учасників процесу взаємодії, і грунтується на добровільному стратегічному співробітництві.
Функції Центру стратегічного партнерства спрямовані на реалізацію цілей названих вище та дозволяють вирішити існуючі проблеми організації системи взаємодії вузу та бізнес-спільноти. Основні функції Центру стратегічного партнерства представлені у табл. 2.1.
Центр стратегічного партнерства може бути організований як на базі вищого навчального закладу, так і на регіональному рівні як громадська організація. Варіант організації Центру стратегічного партнерства вибирається залежно від конкретної ситуації, що склалася у регіоні чи муніципальному освіті. Якщо в регіоні існує великий університет або інститут, що є системоутворюючим освітнім ядром, доцільно сформувати центр стратегічного партнерства на його базі, що дозволить оптимізувати координаційні зв'язки системи взаємодії. Якщо ж у регіоні діють кілька рівнозначних за статусом та значенням вузів, то ефективнішою буде організація незалежного Центру стратегічного партнерства, що дозволяє, окрім зазначених вище цілей та функцій, здійснювати узгодження інтересів усередині системи професійної освіти одного рівня.
Таблиця 2.1
Функції Центру стратегічного партнерства ВНЗ

№ п.п.
	Фінансова	Формування Фонду цільового капіталу
		Здійснення консалтингових послуг
		Укладання договорів із підприємствами на проведення науково-дослідних робіт
		Укладання договорів на цільову підготовку спеціалістів
	Організаційна	Створення та ведення бази підприємств та асоціацій (спілок, громадських організацій) – потенційних партнерів вузу
		Створення та ведення бази випускників
		Ведення інтерактивної системи «Професіонал» – як інформаційної технології взаємодії
	Інноваційна	Комерціалізація результатів НДР та НДДКР
	Дослідницька	Огляд ринку праці
		Огляд ринку освітніх послуг
		Створення Атласів професій та професіограм фахівців
		Аналіз затребуваності та працевлаштування випускників
	Освітня	Організація та проведення курсів підвищення кваліфікації
		Організація та проведення тренінгів та майстер-класів

Незалежно від обраного варіанта організації Центру стратегічного партнерства, необхідно вбудувати інституційну одиницю в існуючу систему управління професійною освітою. На рис. 2.3 представлена ​​модель інтеграції Центру стратегічного партнерства у систему професійної освіти з метою реалізації його функцій та досягнення його цілей.

Рис. 2.3. Місце центру стратегічного партнерства у системі освіти (ідеальна модель)
Подана модель інтеграції дозволить реалізувати переваги координаційної діяльності Центру стратегічного партнерства відповідно до існуючих зв'язків управління, не порушуючи ієрархію управління, підпорядкованість керуючих структур та досягти максимального ефекту узгодження суспільних та економічних інтересів.
Особливої ​​актуальності в умовах сучасного наростання темпів впровадження високих технологій набуває інноваційний аспект в освіті, основний сенс якого полягає в тому, щоб не наздоганяти минуле, а творити майбутнє. Внаслідок цього особливу увагу при організації системи взаємодії ринку праці в особі підприємств-роботодавців та освітніх установ слід приділяти питанням випереджувальної освіти, що передбачає прогнозування розвитку техніки та технологій з метою впровадження інноваційних освітніх технологій у навчальний процес, а також прогнозування розвитку окремих галузей виробництва, що розвиваються випереджаючими. темпами, що вимагають велику кількість фахівців, з чітко визначеними кваліфікаційними та компетентнісними характеристиками.
За словами ректора Південного федерального університету, Захаревича В.Г., навіть сильний виш наодинці сьогодні не може створити інфраструктуру для інноваційної діяльності. Центр стратегічного партнерства, формуючи взаємозв'язки освітніх установ та підприємств, дає можливість акумулювання фінансових ресурсів на базі Цільового капіталу для інноваційного розвитку, що, як наслідок, стане фактором орієнтації економіки регіону на інноваційний напрямок.
Таким чином, дослідження організаційних аспектів системи професійної освіти та ринку праці, порівняльний аналіз міжнародного та вітчизняного досвіду формування моделей взаємодії, використання теорії інтеграції та системного підходу дозволили запропонувати модель інтеграційної системи взаємодії професійної освіти та ринку праці, що реалізує узгодження інтересів суб'єктів-учасників та спрямовану на досягнення соціально-економічних ефектів для економіки регіону.

Системні характеристики педагогічної інтеракції:

1. Детермінатор ефективної педагогічної інтеракції є творча активність особистості. 2. Найважливішу роль грає характер взаємодії з соціокультурним середовищем вузу, що визначається за допомогою відповідної типології педагогічної інтеракції. 3. Простір вишу представляється як місце взаємодії учасників освітнього процесу, в якому створюється цілісність усіх його елементів. 4. Структурними компонентами педагогічної інтеракції є викладач та студент, особистісне зростання яких опосередковане ефективною інтеракцією та творчою активністю. Ключовим для організації взаємодії є діалог, у якому важливі дотримання принципів самоорганізації та використання механізмів співучасті та партнерської співпраці всіх та кожного. 5. Рівень складності системи педагогічної інтеракції визначається якісною специфікою зв'язків та розкриттям потенційних можливостей проявів творчої активності суб'єктів освітнього процесу. 6. Творча активність спрямовує взаємодії та процеси на повний комплекс орієнтирів (цінності, цілі, мотиви, норми тощо), а не лише на цілі, для досягнення яких усі засоби хороші. 7. Поняття межа безпосередньо пов'язане з різного типу взаємодіями. Основні напруження у взаємодіях виникають у сфері соціальних, світоглядних та інших кордонів.

– Концептуальне ядро ​​теорії педагогічної інтеракції.

p align="justify"> Педагогічна інтеракція породжує творчу активність, яка реалізується в якісних діалогових зв'язках - відносинах між суб'єктами освітньої взаємодії, породжуючи творчу активність особистості на новому рівні діалогових відносин. І далі по спіралі до особистісного та кар'єрного зростання в соціумі через ті ж детермінанти творчої активності та систему ефективної / діалогової / інтеракції. Таким чином зв'язки між педагогічною інтеракцією та творчою активністю у нашій теоретичній моделі опосередковуються, зрештою, силою потреби особистісного та кар'єрного зростання, які ми позначили в системі координат як горизонтальна кар'єра, що визначає розширення творчих здібностей людини, розвиток її індивідуальності та вертикальна кар'єра, що передбачає професійне самовдосконалення та саморозвиток.

- комплекс понять теорії педагогічної інтеракції:

Під професійно-творчим саморозвиткомстудента розуміється творчий саморозвиток його особистості в освітньому процесі вузу, що забезпечує подальшу творчу активність та ефективність, що дозволяє «вбудувати» професійну діяльність у поточний контекст: комунікативний, інституційний та ін, з опорою на здібності мислення, розуміння, тобто на структури управління діяльністю. Таким чином, професійно-творчий саморозвиток особистості - це інтегративний творчий процес свідомого особистісного становлення та зростання, заснований на взаємодії внутрішньо значимих та активно творчо сприйнятих зовнішніх факторів.

Феномен педагогічної інтеракціїми розкриваємо наступним чином: педагогічна інтеракціяє взаємодія у педагогічному спілкуванні через категорію ставлення. Постає як нерівноважна система особливого типу, стійкість якої забезпечується штучним опосередкуванням зовнішніх та внутрішніх відносин. Відповідно, вся сукупність опосредующих механізмів педагогічної інтеракції (самодобудування, самоструктурування, взаємозв'язку організації та самоорганізації, породження, співучасті, творення, створення, створення, комплексності, цілісності, доступності, мотивування, м'якого регулювання і т.д.) об'єднується поняттями , "Творчість", "система", "діалог", "саморефлексія".

У процесуальному аспекті педагогічна інтеракція– продуктивна міжособистісна взаємодія педагога та студента, яка характеризується низкою ознак: ефективна педагогічна інтеракція – діяльність добровільна, довготривала, що стосується всіх особистісних аспектів викладача та студента і, що дуже важливо, заснована на внутрішній мотивації, бажанні особистісного зростання; структурується як діалогічне взаємодія, взаємодія, взаємодія. спільне породження; ґрунтується на принципі творчої активності розвитку особистості на трьох онтологічних рівнях: природному, соціальному, духовному; опосередковується соціокультурним середовищем ВНЗ; використовує інтерактивні технології розвитку творчої активності особистості та мотиваційний ефект зворотного зв'язку; забезпечує підвищення рівнів самоорганізації, рефлексії та творчої свободи особистості; детермінатор творчої активності надає педагогічній інтеракції продуктивний, синергетичний характер і є необхідною умовою особистісного, професійного та надалі кар'єрного зростання.

Педагогічна інтеракція у режимі самоорганізації –це оволодіння способами ініціювання процесів самодобудування, де організація – це наслідок неутрудненого здійснення процесів творчої самоорганізації та творчого саморозвитку кожного члена педагогічної спільноти.

Творча інтеракція –це ініціювання довільного добудування з використанням внутрішнього потенціалу суб'єктів структури. Головна ознака творчої інтеракції – мистецтво вибору головного, встановлення великої кількості зв'язків, спрямованість на якусь проблему, ідею на користь створення нового цілого.

Під ефективною педагогічною інтеракцієюми розуміємо продуктивну діяльність учасників освітньої взаємодії. "Продуктивна діяльність» - це специфічний вид людської активності, спрямованої на творче перетворення, вдосконалення дійсності і самого себе. .

Системні принципи та механізми теорії педагогічної інтеракції : принцип відкритості, принцип ціннісно-смислового підходу педагога до студентів, принцип суб'єктності, принцип становлення, принцип підпорядкування, принцип нелінійності, принцип резонансу. Механізм самодобудови включає реалізацію принципу спрямованості на виникає ціле; принцип пріоритету розвитку цілого, принцип взаємодії самоорганізації та організації, випадкового та необхідного.

У комплексі необхідних базових механізмів забезпечення ефективної педагогічної інтеракції, без яких неможливо вирішити проблеми забезпечення розвитку творчої активності, механізми породження, механізми співучасті, механізми творення, створення, створення, механізми комплексності, принципи та механізми доступності.

-Типологія педагогічних інтеракцій, визначальна типи інтеракцій як схему взаємодії суб'єктів. Тип педагогічної взаємодії суб'єктів, що характеризується з точки зору того, що розгортається в ньому (у взаємодії) основного провідного процесу. типом відносин: суб'єкт-об'єктним або суб'єкт-суб'єктним. Протипоставленість цих підходів інтерпретується автором як опозиція традиційного та гуманістичного ставлення до педагогічної взаємодії. В якості Характеристики зі сторони відносини (Методологічний статус системи).В якості об'єктавиступає природа педагогічної взаємодії як процес

Духовно-моральний потенціал спільного творчого мислення синергійного типу, що виявляється в смислі духовно розвинених істот, у яких енергетичний аспект думки є провідним і реалізується через імпровізацію, гармонізацію волі та свідомості учасників педагогічної інтеракції через відносини опору, підпорядкування та асиміляції, що призводять до підвищення ступенів свободи колективного розуму та «включення» духовного інтелекту як можливості вищого порядку з одного боку та високої моральності з іншого. Універсальні характеристики категорії діалогу як наукової основи інтерактивності та засоби духовної комунікації : віра, кохання, суб'єктність, переживання, інтерактивність, розуміння, подійність.

- Особливості інтерактивного соціокультурного освітнього середовища вузу: інтерактивна соціокультурнаосвітнє середовище «підлаштовується» під особистість, що розвивається в ній; в інтерактивній соціокультурноїосвітньому середовищі використовуються всі можливості суб'єкт – суб'єктної групової взаємодії; у ній обов'язково використовується спільна проектна діяльність, результатом якої є освітній продукт; інтерактивна соціокультурнаосвітнє середовище являє собою сукупність зовнішніх та внутрішніх умов, що сприяють реалізації творчої активності особистості у процесі ефективної педагогічної інтеракції; інтерактивна соціокультурнаосвітнє середовище носить культуроємний та гуманний характер, оскільки саме в ньому можливе переосмислення старих та створення нових культурних зразків у процесі діалогічної взаємодії; інтерактивна соціокультурнаосвітнє середовище відкрито для доповнення новими смислами та має безліч варіантів розвитку. Студент та педагог мають можливість будувати інтерактивне освітнє середовище на основі своїх потреб та відповідно до свого напряму розвитку в діалоговому режимі. Тому для такого освітнього середовища не характерна наявність жорсткого алгоритму діяльності. Інтерактивна соціокультурнаосвітнє середовище передбачає використання інтерактивних освітніх технологій, у яких способи діяльності викладача та студента спрямовані на розвиток суб'єктів особистості. Будь-яка діяльність учасників педагогічної інтеракції в інтерактивному соціокультурному освітньому середовищі вишу спрямована на розвиток творчої активності.

Модель освоєння інтерактивного соціокультурного освітнього середовища суб'єктами педагогічної інтеракції у контексті внутрішнього результату через сприйняття певних впливів середовища; системи установок на взаємодію: «студент – викладач», «студент – група», «студент – студент»; через позитивну «Я-концепцію», творчу активність, через «включення» самоорганізаційних процесів розвитку особистості за допомогою інтерактивних технологій та, як результат, продуктивної реалізації творчого та самоорганізаційного потенціалу особистості на зовнішньому рівні (поведінкова активність, інтелектуальна активність, комунікативна компетентність, комунікативна майстерність спілкування, творча активність) та внутрішньому рівні (свідома мотивація, розвиток особистісних структур свідомості, позитивні установки, цінності, смисли).

Модель інтерактивних технологій розвитку творчої активності особистості, що складається з наступних системних характеристик : Ціль:Розвиток творчої активності у вигляді спільного мислення. Критерії:ефективності, оптимальності, діалогічності, концептуальності, гласності, оволодіння способами самоорганізації та організації, відносини, професіоналізму /особистісні, навчально-методичні та педагогічні/, комунікативної культури, розвинених потреб. Принципи:відкритості, ціннісно-смислової спрямованості, суб'єктності, становлення, підпорядкування, нелінійності, резонансу, пріоритету розвитку цілого, самоорганізації та організації, випадковості та необхідності, творчого експерименту, науковості, інтенсивності та різноманітності навчання, а також принципи культурологічного підходу/культуросообразності, природовідповідності, гуманності , індивідуально-творчого підходу, життєтворчості, співтворчості/. Механізми:самоорганізації /самостановлення, самовизначення, самодобудови самоструктурування, самореалізації, самоактуалізації, ініціювання, виходу межі стереотипів мислення та інших./, породження співучасті, творення, створення, створення, комплексності, доступності, м'якого регулювання, мотивації. Компоненти змісту:когнітивний, операційний, креативний, ціннісно-смисловий. Функції:телеологічна, семантична, проектна , символічна інформаційна, інтегруюча, регулююча, негентропійна, компенсаторна, психотерапевтична, релаксаційна, психотехнічна, креативна. Умови: організація процесу розкриття творчого потенціалу, використання сильних сторін у повній відповідності до шансів, що надаються соціокультурним середовищем вузу, поєднання творчого потенціалу з самоорганізаційним, орієнтованість на майбутнє, комунікація, творчий клімат, колективна праця та спільне мислення, проблемні рішення, гнучкість. Методи та засоби:діалогічна взаємодія, рефлексивна підтримка, полілог, співпраця, педагогічна підтримка, позитивне стимулювання, авансована довіра, особистий приклад, розвиток інтуїції, мотивація, самостійність у прийнятті та реалізації рішень в рамках своєї компетенції, самооцінка, сміливість у використанні нових ідей, підтримка здатності до сприйняття нового, постійне самовдосконалення, вироблення компромісних відносин з оточуючими, розвиток здатності спілкування з співрозмовником, використання групового способу навчання, пошук практичного досвіду, проблем і питань, які сприяли б розвитку, тобто розширювали б діапазон діяльності з розвитку потенціалу самоорганізації та творчої активності т.д. Форми:Рольова гра, імітаційна гра, ділова гра, організаційно-діяльнісна гра, тренінг, мозковий штурм, коментування інформації, загальна дискусія, CASE STUDY та ін. РЕЗУЛЬТАТ:творча активність усіх учасників педагогічної інтеракції

Апробація та впровадження результатів дослідження

Наукові результати дослідження, теоретичні положення та висновки, авторська теорія та методичний інструментарій використовуються в освітній практиці державної освітньої установи вищої професійної освіти Педагогічного інституту Південного федерального університету, а також у державній освітній установі вищої професійної освіти «Морська державна академія імені адмірала», у державній заклад вищої професійної освіти «Ростовський державний університет «РІНГ»»; державній освітній установі вищої професійної освіти «Північно-Кавказька академія державної служби».

На основі розробленої нами теорії педагогічної інтеракції видано низку монографій, що відображають концептуальні позиції дослідження, створено авторський сайт з особистісно орієнтованої педагогіки культурологічного типу з навчально-методичними матеріалами для викладачів, навчально-методичні посібники для фахівців та магістрів освіти, що містять технології та вправи з розвитку творчої активності у процесі педагогічної інтеракції. Матеріали дослідження доповідалися та обговорювалися на методологічних семінарах кафедри педагогіки Педагогічного інституту південного федерального університету та кафедрі журналістики Ростовського державного економічного університету РІНГ.

Доповідалися та обговорювалися на ряді науково-практичних конференцій: наукові конференції РДПУ (Ростов н/Д: РГПУ, 2000, 2001); науково-практичній конференції "Сучасна школа як особистісно орієнтована освітня система", РАВ, Південне відділення, лабораторія соціально-педагогічних проблем сільської школи. Випуск 2. (Ростов н / Д: 2000); міжнародної науково-практичної конференції «Особистісний підхід у вихованні людини культури та моральності» (Ростов н/Д, 2000); міжнародній науково – практичній конференції «Теорія розвитку менеджменту: наукові школи, інноватика та перспективи розвитку в інформаційно – педагогічному просторі (Ростов н/Д, 2001); міжнародної науково-практичної конференції «Особистісний підхід у вихованні людини культури та моральності» (Ростов н/Д, 2002); міжнародній науково-практичній конференції «Комунікація: теорія та практика в різних соціальних контекстах» (П'ятигорськ: ПРЛУ, 2002); міжнародному конгресі "Слов'янський педагогічний собор" (Тираспіль, 2002); міжнародній науково-практичній конференції «Студентська комунікація: теорія та практика у різних соціально-освітніх аспектах», СК-03 (Ростов н/Д, 2003); міжрегіональній науково-практичній конференції професорсько-викладацького складу, молодих вчених та студентів «Зміст та форми студентської науки» (Ростов н/Д, РДЕУ (РІНГ), 2004 р.; міжнародній науково-практичній конференції «Виховання громадянина, людини культури та моральності умова конструктивного розвитку сучасної Росії» (Ростов н/Д, 2004); міжнародної науково-практичної конференції «Виховання громадянина, людини культури та моральності як умова конструктивного розвитку сучасної Росії» (Ростов н/Д, 2004); міжнародної науково-практичної конференції / /Актуальні проблеми лінгвістики та журналістики (Ростов-на-Дону, 2008);Міжнародна слов'янська академія освіти ім.(Ростов-на-Дону); , 2008), міжнародній науково-практичній конференції «Педагогічна наука та практика: світові, російські та регіональні тенденції розвитку» Оссовські педагогічні читання. - Частина 1, (Саранськ. 2009 р); IV Міжнародній науково-практичній конференції «Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном» (Україна, Донецьк, 2009 р.); міжнародна науково-практична конференція «Рівнева освіта як простір професійно-особистісного становлення випускника вузу» (Ростов-на-Дону, 2010р. ).

Результати дослідження знайшли своє відображення у пресі у вигляді статей, тез, монографій, методичних посібників (за темою дисертації опубліковано 65 наукових та методичних праць, з них 2 авторські монографії та три колективні монографії, що становлять загалом понад 53 друковані листи.

Структура дисертаціїобумовлена ​​логікою проведеного наукового дослідження. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаної літератури (400 найменувань) та 14 додатків. Дисертація містить у тексті 7 таблиць, 2 малюнки, 6 схем.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У У веденні обґрунтовується актуальність теми дослідження, представляється об'єкт, предмет, цілі та завдання, формулюється гіпотеза, викладаються методологічні основи та методи дослідження, описуються етапи його організації та проведення; розкривається наукова новизна роботи, теоретична та практична значимість отриманих результатів, констатується їх обґрунтованість та достовірність, наводяться положення, що виносяться на захист; повідомляються відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження у педагогічну практику.

У першому розділі"Методологічна проблематика категорії інтеракції в освіті" аналізуються моделі інтеракції в освіті в культурно-історичному аспекті крізь призму концепції діалогу свідомостей, досліджуються наукові основи педагогічних уявлень про інтеракцію, визначається концептуальне ядро ​​теорії педагогічної інтеракції.

Ретроспективний аналіз відповідних джерел показав, що кожна епоха використовує свою модель інтеракції в освіті, що відповідає культурним та світоглядним особливостям розвитку суспільства. Форми мислення (ранні форми мислення, скоротичне мислення, раціоналістичне мислення, езотеричне мислення, схоластичне мислення, гуманітарне мислення, універсумне мислення) – це цілий пласт філософських основ сучасних педагогічних інтеракцій. У ході систематизації культурно-історичних явищ з'ясувалося, що вектор педагогічної інтеракції в сучасному світі задається сократичною та універсумною моделями діалогічної взаємодії.

Дослідження теоретичних традицій, що лежать в основі сучасної педагогічної інтеракції в психології, соціології та педагогіці, привело до висновку, що творчість людини є результатом минулих мережевих взаємодій. Це своєрідна модель інтелектуальної мережі, всі відповідні інгредієнти якої можуть бути представлені в діяльності ефективно та творчо працюючого сучасного педагога.

Уточнимо, що аналіз теоретичних концепцій автора розуміючої соціології М. Вебера, творця формальної соціології Г. Зіммеля, розробників символічного інтеракціонізму Дж. Міда, Ю. Хабермаса, X. Блюмера, засновника теорії драматургії соціального світу Е. Гоффмана, послідовників феноменологічної традиції. , Бергера і Лукмана, представника етнометодології Г. Гарфінкеля та ін., показав, що поєднання їх теорій є потужною науковою основою для створення узагальненої теорії педагогічної інтеракції. Методологічне переосмислення вищеназваних концепцій дозволило зробити висновок про те, що вони не є еклектичною сумішшю, а утворюють єдину струнку будівлю мікро-, мезо- і макросоціальних теорій, висунутих і обґрунтованих у численних дослідженнях.

Подальше вивчення теоретичних основ інтеракції показало, що сучасні тенденції педагогічної науки до інтеграції наукового знання відбиває теорія інтерактивних ритуалів Р. Коллінза. Будь-який інтерактивний ритуал має такі необхідні складові: 1) група, як мінімум, з двох осіб, що знаходяться поруч; 2) учасники зосереджують (фокусують) увагу на тому самому об'єкті або дії, і кожен усвідомлює, що інший утримує цей фокус уваги; 3) вони поділяють загальний настрій чи емоцію.

Комунікація відбувається не як трансляція інформаціїі маніфестація наміру,а як демонстрація смислів , аж ніяк не обов'язково призначених для розпізнавання та інтерпретації реципієнтом. Практично будь-яка форма поведінки - дія, бездіяльність, мовлення, мовчання у певній ситуації може бути комунікативно значущою.

При цьому важливу роль відіграє активністьсприймає Іншого:без участі комунікантів у єдиному процесі демонстрації смислів і особливо їх інтерпретаціїне може бути ні спілкування, ні спільної діяльності, тим більше творчої діяльності. Можна додати, що ця інтерпретація смислів відбувається у процесі постійних «переговорів», гнучкої діалектики колективного осмислення соціальної дійсності на шляху до досягнення інтерсуб'єктивності , що трактується як психологічна або феноменологічна переживання спільності.

Значним для нас теоретичним висновком є ​​той факт, що в інтеракційній моделі критерієм успішностістає інтерпретаціяі головним призначенням комунікації на відміну поширеного уявлення її основний функції як «досягнення взаємного розуміння »як однодумності. Це разюче змінює статус учасників інтеракції. Цим зумовлена ​​і асиметрія моделі: породження смислів та їх інтерпретація відрізняються як за способами здійснення цих операцій, так і за типами форм когніції, перцепції і навіть афекту, що беруть участь в них. Ідея дзеркальної подібності процедур перетворення повідомлення на введенні та виведенні не працює: реципієнт може вивести смисли, відмінні від задуманих промовцем, що в житті зустрічається не так вже й рідко.

Теорія педагогічної інтеракції виростає також із наступних концептуальних підстав: із положення про те, що головною категорією взаємодії є ставлення: а) ставлення людини до людей, б) ставлення її до себе та в) ставлення до предметів зовнішнього світу. Категорія ставлення до людей є вирішальною і носить характер взаємовідносини; з уявлень про діяльнісну природу особистості; ідей про діалогічну форму існування особистості; теорії соціальної взаємодії П. Сорокіна з його вченням про соціокультурну динаміку; теорії колективної миследіяльності П. Щедровицького, який вважає спільну миследіяльність головною ознакою гуманітарних технологій нового покоління.

Саме завдяки цим методологічним уявленням про соціальну взаємодію народився феномен колективістського самовизначення як можливої ​​форми творчої активності особистості у соціокультурному середовищі.

Ми спиралися на категорію взаємодії як основну, оскільки поділяли підхід про те, що необхідно розглядати спілкуванняне як систему взаємодій, що послідовно змінюють один одного, а як специфічну систему міжособистісної взаємодіїРозуміє як вид міжособистісної психологічної взаємодії,спілкування не вичерпуєвсіх видів активності, які можна окреслити поняттям педагогічної інтеракції. Феномен педагогічної інтеракції, з погляду, по суті, є взаємодія у педагогічному спілкуванні. Педагогічне спілкування, своєю чергою, є «відношення». Отже, інтеракція, що розкривається через категорію відносини, є основою всіх педагогічних категорій: навчання, виховання, розвитку, мети, принципів тощо. буд. Сутнісний зв'язок у тому, що активність причиною індивідуальних діянь суб'єктів, що у взаємотворі.

Узгодження сукупності властивостей педагогічної інтеракції було проведено з урахуванням гнучкої методології гуманітарного дослідження та призвело до визначення наступних системних характеристик педагогічної інтеракції: Детермінаторомефективної педагогічної інтеракції є творча активність особистості. Найважливішу роль педагогічної інтеракції грає характер взаємодії яіз соціокультурним середовищем вузу. Простір вишу представляється як місце взаємодії учасників освітнього процесу, місце, «де живуть та відтворюються культурні зразки» спільного життя викладачів та студентів, «де відбуваються культурні події, здійснюється творіння культури та виховання людини культури» (). Взаємодія у такому просторі створює цілісність її елементів. Структурними компонентами педагогічної інтеракції є викладач та студент, особистісне зростання яких опосередковане ефективною інтеракцією та творчою активністю. Причому ключовим для організації взаємодії є діалог , в якому важливі дотримання принципів самоорганізації та використання механізмів співучасті та партнерської співпраці всіх та кожного. Рівень складності системи педагогічної інтеракції залежить не стільки від кількості компонентів (учасників), скільки від кількості та різноманітності зв'язків компонентів та системи. Завдяки педагогічній інтеракції визначається якісна специфіка зв'язків у складі системи та визначаються потенційні можливості проявів творчої активності суб'єктів/компонентів/освітнього процесу. Творча активність спрямовує взаємодії та процеси на повний комплекс орієнтирів (цінності, цілі, мотиви, норми тощо), а не лише на цілі, для досягнення яких усі засоби хороші. Поняття межа безпосередньо пов'язане з різного виду взаємодіями. Основні напруження у взаємодіях виникають у сфері соціальних, світоглядних та інших кордонів.

У найзагальнішому вигляді концептуальна модель «працює» так:

Педагогічна інтеракція породжує творчу активність, яка створює ефективну педагогічну інтеракцію та призводить до якісних діалогових зв'язків – відносин між суб'єктами освітньої взаємодії, породжуючи творчу активність особистості на новому рівні діалогових відносин. І далі по герменевтичній спіралі до особистісного та кар'єрного зростання в соціумі через ті ж детермінанти творчої активності та систему ефективної / діалогової / інтеракції. Таким чином зв'язки між педагогічною інтеракцією та творчою активністю у нашій фундаментальній моделі опосередковуються зрештою силою потреби особистісного та кар'єрного зростання, які ми позначили у системі координат як горизонтальна кар'єра та вертикальна кар'єра.

Спираючись на дані сучасних досліджень, ми визначили, що кар'єрне зростання, безумовно, залежить від інтер- та інтраіндивідуальних факторів, що визначають його динаміку. До інтраіндивідуальних факторів відносять самоефективність, мотивацію досягнення, активність та нонконформізм. До інтеріндивідуальних факторів належать організаційна соціалізація та професійна адаптація.

Наступний аспект розгляду понять та категорій нашої моделі – це сила потреби особистісного зростання. Сила потреби особистісного зростання, на наш погляд, – це той ступінь, з яким людина виявляє готовність прагнути до досягнення результату, до навчання та розвитку. При цьому герменевтичний круг-спіраль розуміння інтеракції та ставлення до неї дозволяє організувати зворотний зв'язок – знання результатів інтеракції та розуміння особистісного внеску суб'єктів інтеракції у вигляді творчої активності викликає почуття задоволення взаємодіяльністю, взаємотвором, взаємостворенням та взаємотворенням.

Таким чином розуміння та стосунки переростають у переживання відповідальності, яке стимулює якусь «творчу лихоманку», що викликає парадоксальним чином уже й почуття незадоволеності досягнутим. Саме така незадоволеність має мотивуючу функцію, спонукаючи людину до все більш ефективного особистісного зростання. Це призводить до нового входження до герменевтичного кола педагогічної інтеракції на вищому витку спіралі завдяки психічному процесу задоволеності – незадоволеності. Цей процес пов'язаний з безперервним породженням та вирішенням протиріч. Саме конструктивне вирішення протиріччя є рушійною силою особистісно-професійного розвитку студентів, розгортання їхньої «самості». Як основну умову вирішення протиріччя нами розглядається детермінатор творчої активності особистості.

Таким чином, особистісно-професійний розвиток студента в інтерактивному соціокультурному середовищі вишу стає продуктивним за наявності взаємодіючих суб'єктів, тобто у процесі ефективної педагогічної інтеракції.

Другий розділ « Теоретичні засади розробки інтерактивних технологій як феномена інтеракції» присвячена розгляду синергетичних аспектів інтеракції в освіті, розробці типології педагогічних інтеракцій на основі рефлексивного підходу та виявлення духовно-морального потенціалу спільного творчого мислення у процесі діалогу, що розглядається як наукова основа інтерактивності.

У процесі проблемної концептуалізації інтеракції в умовах самоорганізації в освітньому процесі було визначено та обґрунтовано набір принципів: відкритості, ціннісно-смислового підходу педагога до студентів, суб'єктності, становлення, підпорядкування, нелінійності, резонансу, спрямованості на виникнення цілого, пріоритету розвитку цілого, взаємодії самоорганізації організації, випадкового та необхідного. У комплексі необхідних базових механізмів забезпечення ефективної педагогічної інтеракції, без яких неможливо вирішити проблеми розвитку творчої активності, нами виділено та розшифровано механізми творення, створення, створення, комплексності, доступності.Ці механізми сприяють «включенню» творчої активності, під якою ми розуміємо здатність людини активізувати свою розумову діяльність, направивши її на досягнення поставленої мети, створення чого-небудь, чи це власна програма самоосвіти чи самостійно на власний вибір виконана робота; це здатність підніматися вище за рівень вимог ситуації, ставити більш високі цілі, тим самим долаючи зовнішні та внутрішні обмеження - бар'єри діяльності. Їй притаманні самостійність мислення, незалежність суджень, пошук справжніх цінностей особистості. Якості: високий пізнавальний потенціал, допитливість, різноманітність інтересів, інтелектуальність.

На основі методології теорії самоорганізації було сформульовано ключові поняття дослідження: професійно-творчий саморозвиток, педагогічна інтеракція, педагогічна інтеракція в режимі самоорганізації, творча інтеракція, ефективна педагогічна інтеракція.

Головною характеристикою-критерієм, щодо якого ми збудували типологізацію педагогічних інтеракцій, виступив тип взаємодіїсуб'єктів, що характеризується з точки зору того, що розгортається в ньому (у взаємодії) основного провідного процесу.Його зміст задає специфіку та цілісність усієї системи діяльності. Цей зміст характеризується тим чи іншим типом відносин, тобто як початкову цілісну характеристику системи педагогічної інтеракції виступає виділення системи відносин.

В якості Характеристикитрадиційного та гуманістичного підходів виступає природа педагогічної взаємодіїзі сторони відносинидо неї педагогічного суб'єкта (методологічний статус системи, що визначає суб'єкт-суб'єктне чи суб'єкт-об'єктне ставлення до педагогічної взаємодії).В якості об'єктавиступає природа педагогічної взаємодії як процес (Технологічний статус системи).Традиційна система передбачає процес відтворення, гуманістична система – процес розвитку.

	СУБ'ЄКТ-СУБ'ЄКТНЕ ВІДНОСИНИ /гуманістичний підхід/	СУБ'ЄКТ-ОБ'ЄКТНЕ ВІДНОСИНИ /Традиційний підхід/
	Напрямна інтеракція, Діяційна інтеракція	Відношення через тип поведінки Трансляційна інтеракція, Демонстраційна інтеракція
	- ставлення до студентів:установка на розуміння, співпереживання, на відносну автономність, незалежність та самостійність суб'єктів педагогічної інтеракції, на виявлення та розвиток творчого потенціалу всіх учасників діалогової освітньої взаємодії через мотиваційні механізми інтеракції; - установка в розвитку колективного творчості, рефлексивного управління, специфіка якого у тому, що «воно спонукає власну активність і самостійність керованих, впливає процеси самоврядування і тим самим забезпечує їх суб'єктну позицію в освітньому процесі» - ставлення до себе:установка на зацікавленість у ефективній взаємодії, орієнтація на професійно-творче та особистісне зростання, рефлексію, позитивна «Я-концепція».	Ставлення до системи цінностей через установки - ставлення до студентів:встановлення на вимогу, загрозу, покарання, заборону, порушення особистісної автономності, вимогу точної відтворюваності інформації, отриманої від педагога, монологова освітня інтеракція, стимуляція через маніпулятивні механізми інтеракції; - ставлення до організації колективної діяльності: установка на організацію безперешкодного доступу інформації від педагога до студентів або на можливість транслювати інформацію в будь-яких умовах через авторитарне управління, або управління типом потурання; - ставлення до себе:встановлення на матеріальні блага, негативна «Я-концепція»
	Кооперація	Відношення через тип групової взаємодії Конкуренція
	Рефлексивний, творчий, демократичний	Відношення через стиль керівництва взаємодією
	Демократична співпраця та розвивальна-сутворча взаємодія	Відношення через стратегію взаємодії
	Ставлення до процесу Базовий провідний процес – відкритий процес розвитку; характеристика системи – відкрита	Ставлення до процесу Базовий процес – закритий процес відтворення; характеристика системи – закрита
	Ставлення до знання Орієнтація на «живе знання»	Ставлення до знання Орієнтація на «програмне знання»

На основі сучасних досліджень виділено такі аспекти та площини інтерпретації такого фундаментального явища як діалог. По-перше, у плані актуального генезу діалог постає як процес взаємодії людей, змістом якого є подія та самобуття учасників взаємодії. Діалог породжує у людей, що спілкуються, особливий психофізичний стан, що сприяє напруженому переживанню унікальної єдності з іншими людьми і власної ідентичності. По-друге, у плані онтогенезу діалог розглядається як первинна, родова форма людського спілкування, що забезпечує в дитинстві душевно-емоційний комфорт дитини та матері та визначає надалі здоровий розвиток особистості. По-третє, діалог стає найважливішою детермінантою цього розвитку та провідним «функціональним органом» механізму інтеріоризації. По-четверте, розкриваючи психологічний простір життєвих цілей та смислів, активізуючи потреби та мотиви спілкування та спільної діяльності, діалог є універсальною умовою та узагальненим способом самоактуалізації особистості та її творчості на всіх етапах розвитку. Виходячи зі сказаного, діалог розуміється як зовнішній рівень організації відносин і спілкування між людьми, постає як внутрішня духовна цінність і, будучи найбільш органічно відповідає «інтерсуб'єктивній» природі людської психіки, представляє як найбільш оптимальний та універсальний спосіб нормального психічного функціонування та особистісного розвитку. Таким чином, діалог постає як принцип і метод вивчення людини, що найбільш адекватно виражає гуманістичну сутність людини. Отже, діалог і є та сама підстава, яка визначає ефективність педагогічної інтеракції.

Поширено твердження, що будь-яка соціальна дія неминуче породжує соціальну взаємодію. Однак деякі вчені вважають, що соціальна дія, як правило, передбачає соціальну взаємодію, але вона може залишитися без дії у відповідь, тобто. у якихось випадках соціальна дія не породжує соціальної взаємодії.

У навчальній та довідковій літературі поняття «соціальна взаємодія» трактується по-різному. Увага акцентується або на обміні діями, або на способі здійснення соціальних зв'язків, або на системі взаємозумовлених соціальних дій, або на процесі впливу соціальних суб'єктів один на одного, або на відносинах для людей і соціальних груп, або на поведінці індивіда. Узагальнюючи, можна надати таке визначення.

— це процес обміну соціальними діями між двома акторами (учасниками взаємодії) та більше.

Слід розрізняти соціальну дію та соціальну взаємодію.

Соціальна дія -це будь-який прояв соціальної активності, орієнтований інших людей. Соціальна взаємодія - це процес обміну соціальними діями між двома соціальними суб'єктами і більше, процес безпосереднього чи опосередкованого впливу цих суб'єктів один на одного. При цьому соціальна дія може бути ініційована самим соціальним суб'єктом (індивідом, групою) і тоді вона розглядається як «виклик», а може бути реакцією на соціальні дії інших як «відповідь на виклик».

Соціальна взаємодія є основною життєвою потребою людини, оскільки людина, лише взаємодіючи з іншими людьми, може задовольнити переважну більшість своїх потреб та інтересів, реалізувати свої ціннісні та поведінкові інтенції. Найважливішим компонентом соціальної взаємодії є передбачуваність взаємних очікувань чи, інакше кажучи, порозуміння між акторами. Якщо актори «розмовляють різними мовами» і переслідують взаємовиключні цілі та інтереси, то результати такої взаємодії навряд чи будуть позитивними.

Поняття соціальної взаємодії

Взаємодія- це процес впливу людей і груп один на одного, в якому кожна дія зумовлена ​​як попередньою дією, так і очікуваним результатом іншого. Будь-яка взаємодія передбачає щонайменше двох учасників – інтерактантів. Отже, взаємодія є різновид дії, відмінністю якого є спрямованість на іншу людину.

Будь-яка соціальна взаємодія має чотири ознаки:

• воно предметно,тобто завжди має на меті або причину, які є зовнішніми по відношенню до взаємодіючих груп або людей;
• воно зовні вираженотому доступно для спостереження; ця ознака обумовлена ​​тим, що взаємодія завжди передбачає обмін символами, знаками, які розшифровуються протилежною стороною;
• воно ситуативно,Т. е. зазвичай прив'язанодо якоїсь конкретної ситуації,до умов протікання (наприклад, зустріч друзів або складання іспиту);
• воно висловлює суб'єктивні наміри учасників.

Хотілося б наголосити, що взаємодія — це завжди комунікація. Однак не варто ототожнювати взаємодію зі звичайним спілкуванням, тобто обміном повідомленнями. Це набагато ширше поняття, оскільки передбачає не лише прямий обмін інформацією, а й непрямий обмін смислами. Дійсно, дві людини можуть не говорити ні слова і не прагнути нічого повідомляти один одному іншими засобами, проте вже той факт, що одна може спостерігати за діями іншої, та інша знає про це, робить будь-яку їхню активність соціальною взаємодією. Якщо люди роблять на очах один в одного якісь дії, які можуть бути (і неодмінно будуть) якось інтерпретовані протилежною стороною, то вони обмінюються смислами. Людина, яка знаходиться на самоті, поводитиметься трохи інакше, ніж людина, яка перебуває в суспільстві інших людей.

Отже, соціальна взаємодіяхарактеризується такою рисою, як Зворотній зв'язок. Зворотній зв'язок передбачає наявність реакції. Однак ця реакція може і не наслідувати, але вона завжди очікується, допускається як ймовірна, можлива.

Американський соціолог російського походження П. Сорокін виділив дві обов'язкові умови соціальної взаємодії:

• матипсихікоюі органами почуттів, тобто засобами, що дозволяють дізнатися, що відчуває інша людина, через її дії, міміку, жести, інтонації голосу і т. д.;
• учасники взаємодії повинні однаковим чином висловлюватисвої почуття та думки, тобто використовувати одні й самі символи самовираження.

Взаємодія може розглядатися як на мікрорівні, так і на макрорівні.

Взаємодія на мікрорівні — це взаємодія у повсякденному житті, наприклад, у межах сім'ї, невеликого робочого колективу, студентської групи, групи друзів тощо.

Взаємодія на макрорівні розгортається у межах соціальних структур, і навіть у цілому.

Залежно від того, яким чином здійснюється контакт між людьми або групами, що взаємодіють, виділяють чотири основні види соціальної взаємодії:

• фізичне;
• вербальне, чи словесне;
• невербальне (міміка, жести);
• уявне, що виражається лише у внутрішній мові.

Три перші відносяться до зовнішніх дій, четверте - до внутрішніх дій. Всім їм притаманні такі властивості: свідомість, мотивованість, орієнтованість на іншу людину.

Соціальна взаємодія можлива у будь-якій сфері життя суспільства. Тому можна дати наступну типологію соціальної взаємодії за сферами:

• (індивіди виступають як власники та наймані працівники);
• політична (індивіди протистоїть або співпрацюють як представники політичних партій, громадських рухів, а також як суб'єкти державної влади);
• професійна (індивіди беруть участь як представники різних професій);
• демографічна (включаючи контакти між представниками різних статей, віку, національностей та рас);
• сімейно-родинна;
• територіально-поселенська (відбуваються зіткнення, співпраця, конкуренція між місцевими та зайдами, що постійно і тимчасово проживають тощо);
• релігійна (має на увазі контакти між представниками різних релігій, а також віруючими та атеїстами).

Можна виділити три основні форми взаємодії:

• кооперація - співпраця індивідів для вирішення спільного завдання;
• конкуренція - індивідуальна чи групова боротьба за володіння дефіцитними цінностями (благами);
• конфлікт - приховане чи відкрите зіткнення конкуруючих сторін.

П. Сорокін розглядав взаємодію як обмін, і на цій підставі виділяв три типи соціальної взаємодії:

• обмін ідеями (будь-якими уявленнями, відомостями, переконаннями, думками тощо);
• обмін вольовими імпульсами, у яких люди узгодять свої дії задля досягнення спільних цілей;
• обмін почуттями, коли люди об'єднуються чи поділяються на підставі свого емоційного ставлення до чогось (любові, ненависті, зневаги, засудження тощо).

Соціальна психологія - наука, що досліджує складні процеси та закономірності людської діяльності та поведінки індивідів у розрізі соціальної реальності. У тому числі вона досліджує спілкування.

Цей багатоплановий соціально-псхологічний феномен розглядається вченими як процес становлення та подальшого розвитку контактів між суб'єктами чи групами людей. У ході спілкування відбувається обмін інформацією афективно-оцінного та пізнавального характеру. Соціальна взаємодія неможлива без спілкування. У ході нього відбувається налагодження та підтримка відносин, у тому числі особистісних та соціально-професійних. Психологи розглядають спілкування як складний феномен, що включає три найважливіші компоненти: комунікацію, інтеракцію та перцепцію. У цій статті ми позначимо, у чому полягає суть визначення цих структурних аспектів.

Інтеракція - це взаємовплив та взаємодія суб'єктів спілкування. Розгляд терміна у контексті соціальної психології

У процес спілкування завжди включається три основні елементи: інтеракція, комунікація та перцепція. Що таке інтеракція? Це взаємовплив індивідів чи його груп друг на друга у взаємодії. Термін "інтеракція" походить від англійського слова "interaction", яке, у свою чергу, виникло від двох латинських морфем - "inter" та "activus". Вони перекладаються як "діяльний".

Цей термін використовується соціальними психологами, у тому числі Г. М. Андрєєвої, Б. Ф. Ломовим, Б. Г. Ананьєвим та ін, для опису обміну діями у процесі спілкування. Вони кажуть, що інтеракція – це узгодження спільних планів, побудова єдиної стратегії та подальший аналіз діяльнісного внеску всіх учасників взаємодії. У процесі спілкування відбувається обмін досвідом, знаннями та ідеями. Партнери досягають взаєморозуміння та здійснюють спроби розвинути та організувати спільну діяльність. У цьому найкраще і проявляється соціальна інтеракція.

Які умови необхідні для здійснення продуктивної спільної діяльності?

Найважливішою характерною рисою є здатність індивіда "брати" роль іншої людини і відчувати те, яким чином її сприймає партнер зі спілкування. Інтеракція – взаємодія суб'єктів, здійснення якого стає неможливим без створення необхідних умов, у тому числі:

• узгодження позицій партнерів (прибудова "на рівних", "зверху", "знизу" та ін.);
• єдиного розуміння ситуації, у якій здійснюється спільна діяльність;
• адекватного стилю взаємодії (конкуренція, кооперація, конфлікт).

Взаємодія людей узагальнено поділяють на два типи: спрямоване на кооперацію та співпрацю (партнери зацікавлені у спілкуванні та активно допомагають один одному для досягнення спільних та індивідуальних цілей) та засноване на конкуренції та суперництві (індивіди перешкоджають один одному, заважають та надають протидію у досягненні особистих ). Часто протистояння виливається у конфлікт - зіткнення різноспрямованих позицій та інтересів суб'єктів спілкування.

у соціальній психології

Крім інтеракції, найважливішими аспектами спілкування виступають перцепція та комунікація. Остання є смисловим аспектом взаємодії індивідів і передбачає обмін будь-якими вербальними і невербальними знаками і символами. Термін "комунікація" походить від латинського слова "communico", яке перекладається як "роблю спільним". Він означає процес комунікативної діяльності, який забезпечує обмін інформацією між партнерами. Існує дещо в тому числі:

• міжособистісна - обмін повідомленнями та їх подальша інтерпретація партнерами зі спілкування;
• масова - поширення інформації у вигляді ЗМІ та інших засобів, з яких важливі відомості стають доступними широкої аудиторії;
• публічна - донесення інформації до аудиторії у вигляді мовлення;
• речовинно-знакова (спілкування через інтелектуальні продукти, предмети мистецтва);
• мовна (мовна діяльність, у тому числі зовнішня і внутрішня мова);
• паралінгвістична (передача інформації невербальним каналом - жести, міміка, інтонація та інших.).

Перцептивна сторона спілкування

Перцепція розуміється як смислове сприйняття суб'єктом свого партнера по взаємодії, що включає в себе формування його образу, рефлексію ставлення до нього, а також розуміння опонента. У загальному сенсі під перцепцією можна розуміти особливе людське сприйняття, засноване навіть на самопізнанні. Основними перцептивними механізмами є ідентифікація та рефлексія.

Ідентифікація є чуттєве і уявне зіставлення себе, свого его з внутрішнім світом партнера зі спілкування. Рефлексія сприймається як процес самопізнання, і навіть включає у собі самозвіт, самоаналіз вчинків і самоконтроль. Соціальна перцепція - важливий процес і механізм сприйняття, оцінки та розуміння дій суб'єктів спілкування, малих та великих соціальних груп та загалом суспільних подій. Перцептивні навички дозволяють людині розуміти настрій партнера щодо його невербальних і вербальних реакцій, усвідомлювати контекст зустрічі та чітко аналізувати комунікативну ситуацію.

Замість ув'язнення

Отже, у цій статті ми розглянули три основні аспекти, які формують процес спілкування. Ми дізналися, що комунікація, інтеракція, перцепція – це три важливі складові процесу взаємодії індивідів у спільній діяльності. Інтерактивний аспект регулює взаємодію партнерів у процесі спілкування та передбачає організацію спільних дій, що мають спільну для всіх індивідів мету. Інтеракція - спілкування, яка неможлива без комунікації - обміну важливою інформацією, що здійснюється різними способами та різними каналами. А також і без перцепції – психічної можливості сприймати та розуміти партнерами зі спілкування один одного.