Формування успішності молодшого школяра. Фундаментальні дослідження Успішності розвитку та навчання учнів

Вступ

Успішність у навчанні

Мотивація досягнень

Значення мотивації у навчанні

Психологічні чинники, що визначають успіхи чи невдачі у навчанні

Висновок

Список літератури

Вступ

Яким бачиться випускник школи, аби відповідати вимогам сучасного суспільства? Відповідь очевидна: у майбутньому вона має бути готовою до продовження освіти, конкурентоспроможною та успішною спеціалістом, гуманною, порядною людиною, що поважає себе та інших. В ідеалі в школі важливо створити умови для самоактуалізації особистості кожної дитини, для формування та розвитку в неї потреби та здатності до саморозвитку. Вона має навчити кожного вихованця бути успішним у навчанні, праці, у житті загалом. Для цього необхідні зустрічні зусилля педагогів та учнів.

На етапі розвитку суспільства орієнтація успіх виступає як необхідного умови побудови будь-якої ефективної педагогічної системи. Доведено, що в основі творчого активного самопочуття будь-якої людини лежить віра у власні сили. Затвердження цієї віри неможливе без набуття досвіду досягнення та переживання успіху.

Імовірність досягнення успіху як наслідок сприяння підвищується у разі, якщо присутні зустрічні зусилля (зустрічний рух), тобто. прагнення до досягнення успіху як у школяра (у навчально-пізнавальній діяльності та спілкуванні), так і у педагога (у його професійній праці).

У системі «педагог - школяр» обидва суб'єкти взаємовпливають один на одного, а сам процес сприяння має низку особливостей: педагог ініціює поведінку вихованця, спонукає його до сприяння. Він вирішує разом із школярем навчально-пізнавальні, комунікативні та інші завдання різного рівня складності, підбираючи посильні для школяра завдання з урахуванням зони найближчого розвитку учня.

Для педагога цілі та мотиви - це, перш за все орієнтири педагогічної діяльності та спілкування. Тому дуже багато залежить від того, які мотиви переважають у самого педагога щодо своєї професійної діяльності: прагнути успіху або позбутися невдач. Неуспішний, не впевнений у своїх можливостях вихователь, який має занижену самооцінку, ніколи не зможе створити ефективну ситуацію успіху.

Отже, формування мотивації досягнень - важливий чинник задля досягнення успішності у навчанні.

Мотивація досягнення – вироблений у психіці механізм досягнення, що діє за формулою: мотив – «жага успіху» – активність мета – «досягнення успіху». Мотивація досягнення відображає потребу особистості всіма доступними засобами уникнути невдачі та досягти бажаного результату.

Мета нашої роботи дослідити взаємозв'язок успішності навчання та мотивації досягнень.

Завдання дослідження:

Вивчити літературу з проблем дослідження.

Вивчити явище мотивації досягнень.

Визначити психологічні чинники, що визначають успішність та неуспішність у навчанні.

Виявити взаємозв'язок успішності у навчанні та мотивації досягнень.

мотивація навчання успішність досягнення

1. Успішність у навчанні

Нерідко успішність у навчанні трактується вкрай просто - як академічна успішність дитини протягом року, тобто успішність - це психологічне найменування успішності. Але чи це так насправді?

З одного боку, "успішність" і "успішність" - слова за значенням близькі. Успішність - властивість, що полягає у собі успіх. А успішність – це ступінь успішності навчання, засвоєння знань.

Але не робитимемо поспішних висновків. Успішність – це властивість, а успішність – ступінь, зовнішній показник. На даний момент існує безліч сумнівів у тому, що цей показник дійсно відображає властивість, яка у внутрішньому світі людини та її реальної зовнішньої діяльності виявляє себе, переживається як успішність.

Але далеко не кожен відмінник, тобто успішний учень, одночасно успішний учень і навпаки. Успішність включає
в собі певний рівень успішності, але не тільки її, а й
стоїть ця успішність не так на першому місці. Як можна трактувати навчальну успішність дитини? Насамперед, успішність - це якісна оцінка результатів діяльності, що складається з об'єктивної результативності та суб'єктивного ставлення до цих результатів самої людини. Останнє часто забувається, відсувається на другий план, адже без суб'єктивного переживання успіху немає і не може бути успішності.

Можливо, дитина досягла багато чого, але такою ціною, що почувається нещасним і невдалим, а не успішним і сильним. Можливо, він просунувся зовсім трохи (якщо судити об'єктивно), але йому самого це подолання, перемога, і почуття успіху переповнює його. А можливо, він взагалі не просунувся, зате й не втратив. І це предмет його гордості.

Суб'єктивні складові успішності - це стійка висока самооцінка та задоволеність собою та своєю діяльністю. Нещасний, тривожний, замучений нормативними вимогами та очікуваннями відмінник не може бути віднесений до успішних учнів. Навчання не приносить йому радості, задоволення, відчуття піднесення, всього того, що входить у поняття «успіх».

Об'єктивний показник успішності – результативність теж не варто трактувати примітивно. Показники результативності можуть бути кількісними та якісними, вони повинні давати можливість оцінити реальні досягнення дитини в різних системах координат – у порівнянні із самим собою, навчальною групою, деякою регіональною нормою, стандартом тощо.

То що означає бути успішним учнем? Кого можна назвати таким? Того, хто списав домашнє завдання та отримав «5»? Чи того, хто, чесно виконавши його, заробив лише трійку?

Відповіді на ці та інші питання, пов'язані з пошуками оптимальних виховних систем, в основі яких лежить принцип досягнення успіху в умовах шкільного життя, ми знайдемо в працях вітчизняних і зарубіжних педагогів і психологів, в досвіді вчителів-вихователів. Згадаймо «школу дитячої радості», яку створили 1921 р. у стінах колишнього одеського притулку С.М.Рівес та Н.М.Шульман. У своїй доповіді на педагогічній семінарії С.М.Рівес назвав мету майбутньої виховної системи і визначив шляхи її досягнення: «сублімувати і направити все бурхливе і буркотливе в дитячому середовищі у бік комуністичної самоорганізації». Він запропонував зробити це, «вхопившись за основні важелі життя безпритульних дітей». Такими «важелями» були надання хлопцям самостійності, творче ставлення до справи, створення особливої атмосфери, коли учень відчуває радість від відчуття свого духовного зростання та від суспільного визнання своїх успіхів.

Саме дитячу радість С.М.Рівес та Н.М.Шульман назвали виходом з того важкого становища, в якому знаходилася школа: «Потрібно створити для дитини радість, заради якої варто добровільно підкоритися. Якщо ми хочемо, щоб дитина могла поступитися своїми особистими бажаннями заради інтересів колективу, то необхідно, щоб колектив цей став раніше джерелом його радості, предметом його прихильності, закоханості та шанування».

Для реалізації цієї мети С.М.Рівес запропонував педагогам школи «зійти з п'єдесталу вчителя, скинути з себе тогу вченого і з відкритою душею, з одним бажанням зрозуміти дитячу душу, увійти до гущавини дітей, згасати серед них, напружити все своє чуття і намагатися вловити від них приховані, істинні, здорові бажання їх душі».

А.С. Макаренко висунув ідею «завтрашньої радості», в якій втілювалися перспективи розвитку колективу та особистості.

На необхідність досягнення успіху у навчанні вказував В.А. Сухомлинський, справедливо вважаючи, що моральні сили подолання своїх слабких сторін (зокрема і неуспішності з тієї чи іншої предмету) дитина черпає у успіхах. Він запровадив у педагогічний лексикон метафору «школа радості».

Великий інтерес має виховна система «Школа життя», створена Ш. А. Амонашвілі. Він розробив та втілив у своїй експериментальній школі гуманно-особистісну технологію, одним із елементів якої було створення ситуацій успіху.

У 80-х роках. XX ст. групою вчених, яку очолював професор О.С. Бєлкін, була запропонована концепція створення ситуацій успіху. Він підкреслював: «У найідеальнішому варіанті радість чи, точніше, її очікування мають пронизувати все життя та діяльність дитини-школяра. Успіх у вченні – єдине джерело внутрішніх сил дитини, що народжує енергію для подолання труднощів, бажання вчитися. Головний сенс діяльності вчителя полягає у тому, щоб створити кожному вихованцю ситуацію успіху».

2. Мотивація досягнень

У першій половині XX століття у зарубіжній психології панували психоналатичні погляди щодо мотивації досягнення, згідно з якими основні мотиви людини формуються у ранньому дитинстві. Наприклад, мотивація досягнення (яка виражається у прагненні до успіху в діяльності), згідно з уявленнями психоаналітиків, є наслідком невротичного дитячого конфлікту, коли дитина (хлопчик), бажаючи добитися любові матері, прагне в усьому перевершити батька. Цілком природно, що такі уявлення щодо джерел формування амбіцій людини та мотивації досягнення фактично обмежували можливості цілеспрямованого формування цих рис у пізнішому віці.

Таким чином, мотивація досягнення (від фр. motif - спонукальна причина) - один із різновидів мотивації діяльності, пов'язана з потребою індивіда добиватися успіхів і уникати невдач. Оскільки споконвічне переважання визначення мотиву досягнення як «прагнення до підвищення рівня власних можливостей» не пояснювало певних особливостей розвитку, було запроваджено конкретні мотиваційні змінні, що встановлюють взаємозв'язок між діяльністю та мотивом досягнення. Це:

) особистісні стандарти (оцінка суб'єктивної ймовірності успіху, суб'єктивної проблеми завдання тощо. буд.);

) привабливість самооцінки (привабливість для індивіда особистого успіху чи невдачі у цій діяльності);

) індивідуальні переваги типу атрибуції (приписування відповідальності за успіх чи невдачу собі чи навколишнім обставиною).

Висока мотивація досягнення у дітей формується лише в тих сім'ях, де батьки постійно збільшували рівень своїх вимог до дітей і одночасно ненав'язливо надавали їм допомогу та підтримку, а також вирізнялися теплотою у спілкуванні з ними. І, навпаки, в сім'ях, де батьки або ігнорували своїх дітей, були байдужими до них, або здійснювали директивну опіку, суворий нагляд над ними, у дітей, як правило, домінуючим ставало прагнення уникнути невдачі і, як наслідок, формувався низький рівень мотивації загалом.

Результати цих досліджень продемонстрували незалежність формування мотивації досягнення дитини розвитку дитячої сексуальності. Основним чинником виявився характер взаємодії між дитиною та дорослою. Отримані результати стимулювали нові дослідження, спрямовані на зміну відносин дітей та дорослих у шкільних умовах з метою формування мотивації досягнення школярів.

Щоб визначити наявність цієї потреби, Макклеланд використовував тест, званий тематичним апперцептивним тестом (TAT): піддослідні дивляться на картинки і вигадують історії, що вони там бачать. Ті, у кого висока ПД, вигадують історії, в центрі яких - уявні досягнення (або прагнення до здобутків) персонажів, показаних на картинках, а не будь-які інші аспекти їхнього життя та особистостей, наприклад використання влади чи піклування про інших людей.

На відміну від цієї потреби в досягненнях деякі люди, на думку Макклелланда, мають потребу уникати невдачі. У той час як ті, у кого сильна потреба в досягненнях, прагнуть вибирати завдання помірної труднощі, люди, які мають потребу уникнути невдачі, вибирають або виключно легкі завдання, де успіх буквально гарантований, або виключно важкі завдання, де невдача очікувана і, отже, не буде справою особистої відповідальності. Характерно, що для перших невдача є стимулом докласти додаткових зусиль, а другі віддають перевагу безпеці.

Таким чином, мотив досягнення складається з двох протилежних мотиваційних тенденцій - із прагнення успіху та уникнення невдачі. Високий рівень мотивації досягнення означає, що у дитини переважає прагнення успіху; низький рівень мотивації, навпаки, свідчить у тому, що домінує прагнення уникати невдачі.

Як виходить, що у людей виникає сильна потреба у досягненні? Уінтерботтом (Winterbottom, 1958) показав, що методи виховання дітей, особливо ставлення батьків до незалежності, переваги та виконання обов'язків, мають на дітей важливий вплив. Батьки дітей, у яких розвивається сильна потреба у досягненнях, зазвичай очікують від них прояви «самостійної майстерності» у більш ранньому віці, ніж батьки дітей, у яких потреба у досягненнях нижча. Хоча батьки перших і накладають обмеження своїх дітей, вони роблять це лише після привчання дітей до самостійності, отже, коли обмеження мали місце, дітям доводилося самим стежити, як ці обмеження виконуються. Батьки ж других заохочували своїх дітей довше залишатися залежними від нього як у сенсі допомоги задля досягнення чогось, і у сенсі виконання обмежень.

Штипек (Stipek, 1984) вивчав дітей - учнів початкових шкіл і дійшов висновку, що конкуренція у старших класах заохочує учнів перемикатися з установки виконання завдання на встановлення отримати результат і більше піклуватися у тому, щоб уникнути невдачі. У міру того, як діти в початковій школі переходять з класу в клас, якість роботи в школі, на яку вони від себе очікують, все більше піддається впливу зворотного зв'язку щодо якості їх роботи в школі, що отримується від вчителів (Eshel and Klein, 1981) . Занадто різкі зауваження вчителів і погані оцінки здатні швидко перетворити учнів, які відчувають сильну потребу в досягненні, на учнів, які дуже прагнуть уникнути невдач.

Макклелланд (1965, 1985) запропонував метод підвищення мотивації людей прагнути досягненням. У його методу - чотири принципи, перший у тому, щоб приймати помірний ризик. Це означає, що слід уникати як вірного успіху, і вірної невдачі. Для здійснення цього принципу вчителі повинні дотримуватися двох наступних умов:

Учням треба дозволити самим вибирати собі завдання (чи свій рівень труднощі не більше завдань).

Наслідки невдачі повинні бути суворими для учнів.

Коли всім учням дають однакові завдання однієї й тієї ж рівня складності - як часто буває у шкільництві, - то окремі учні не зможуть навчитися вибирати відповідний їм рівень проблеми завдання. Якщо невдача викликає почуття болю чи збентеження, то у дітей завжди буде мотивація вибирати собі найлегші завдання. Вчителям потрібно створювати навчальні ситуації, де є вибір, але в той же час зводити до мінімуму наслідки цього для самих учнів, щоб вони змогли навчитися самостійно робити мотивований вибір ступеня складності завдання.

Другий принцип у тому, що треба брати він відповідальність за свої результати. Це означає, що люди не повинні приписувати причину невдачі чи успіху якимось силам, що знаходяться поза ними. Люди повинні бачити причину своїх результатів. Для цього принципу вчителям слід дотримуватися такі дві умови:

Щоб виконати завдання, учням треба покладатися самих себе.

Наслідки невдачі не повинні бути надто суворими.

Як і попередній, цей принцип вимагає, щоб учнів не карали суворо за невдачу, щоб вони хотіли дізнатися та взяти свою роль у процесі досягнення успіху.

Третій принцип у тому, щоб уважно вивчати навколишню обстановку, а четвертий - у цьому, щоб використовувати зворотний зв'язок. Обидва ці принципи передбачають отримання та використання інформації. Один із них націлює учнів на те, щоб дізнатися все можливе про своє завдання та ресурси для його виконання, у тому числі й людських. А інший каже їм, що слід звертати особливу увагу на результати їхніх дій, коли потрібно вирішити, що робити далі. Обидва принципи вимагають:

оточення, багатого інформацією, у якому учень може вільно рухатися;
інформації, що надається без загроз:

можливості вибирати та змінювати напрям;

щоб наслідки невдачі були не надто суворими.

Д. Макклелланд, аналізуючи умови формування мотивації досягнення, об'єднав основні формуючі впливи на чотири групи:

Формування синдрому досягнення (прагнення успіху вище прагнення уникати невдачі).

Самоаналіз.

Формування прагнення та навичок ставити перед собою високі, але адекватні цілі.

Міжособистісна підтримка.

Кожна з цих груп складалася, своєю чергою, із сукупності конкретніших впливів. Так, наприклад, формування синдрому досягнення спрямоване на вивчення та розвиток:

а) способів створення проективних оповідань (тобто оповідань, складених на картинках) з яскраво вираженою темою досягнення. Учням роз'яснюється стандартна система категорій, що використовуються в діагностиці мотиву досягнення (очікування успіху, схвалення, позитивний емоційний стан у процесі діяльності). Їхнє завдання полягає в тому, щоб у своїх оповіданнях використовувати максимальну кількість даних категорій: під час такого Помилка! Неприпустимий об'єкт гіперпосилання.<#"justify">Очевидно, щоб навчити своїх учнів мотивації досягнення успіху, вчитель має створити відкриту, багату інформацією атмосферу у класі з можливістю вибору та без каральних наслідків за вчинення помилок.

Значення мотивації у навчанні

Основними типами діяльності у житті будь-якої людини може бути гра, навчання, трудова діяльність. У цій класифікації, вчення вже не є грою, а найближче до праці, у зв'язку з необхідністю дотримання дисципліни, виконання завдань та певних обов'язків.

Вчення у шкільництві - це основний рід діяльності учня, та її основна мета успішне засвоєння знань і умінь, необхідні у тому, що він зміг їх використати надалі собі, отже, й у суспільства. Тому кожного учня можна оцінити за тим, як він ставиться до навчання та які його власні цілі та плани.

Міжособистісні відносини школярів істотно впливають на результати навчання дітей. Досить часто неуспішна дитина піддається остракізму, глузуванням. Часто має місце і зворотна ситуація - дитина, що відрізняється від інших своїм розумом та іншими достоїнствами, теж може бути не прийнятий групою, просто тому, що вона не така як усі.

Взаємини між учнями повинні братися до уваги викладачем для забезпечення плідності навчального процесу. Директору навчального закладу також слід приділяти увагу міжособистісним відносинам, причому не лише між учнями, а й викладачами.

Успішність учнів залежить від багатьох причин: від здібностей, протікання навчального процесу, взаємин із товаришами, від відносин із батьками та вчителями та багато іншого.

Високий рівень мотивації вчення необхідний досягнення успіху у навчанні й у внесок мотивації у загальну успішність діяльності школяра можна розглядати нарівні з когнітивними здібностями учня. Іноді менш здатний учень, але той, хто має високий рівень мотивації, може досягти більш високих результатів у навчанні, тому що прагне цього і приділяє вченню більше часу і уваги. У той самий час в учня недостатньо мотивованого успіхи у навчанні може бути незначними, навіть, попри його здібності.

Мотивація вчення може виступити, до того ж добрим показником рівня психічного благополуччя учня, а також показником рівня його розвитку. Нерідко мотиви вчення учнів можуть бути дуже прозовими: отримати бажані подарунки від батьків, похвалу батьків та вчителів, бажання стати відмінником, виділитися серед товаришів тощо.

Формування мотивації вчення школяра має відбуватися з урахуванням чітко поставленої мети - отримання хорошого освіти. Очевидно, що не кожна дитина з раннього віку розуміє, що вона навчається насамперед для себе, для своїх подальших досягнень. Тому мета дорослих (батьків, педагогів та психологів) допомогти їм у усвідомленні цієї мети.

Перед учителями стоїть завдання не лише допомогти учням досягти успіху, а й допомогти учням повірити, що саме їхні власні здібності та зусилля є причиною цього успіху. Назвемо важливі способи, якими вчителі впливають на переконання учнів щодо того, що є причиною їх успіхів та невдач. Це, по-перше, зворотний зв'язок вчителя з учнями щодо виконання якогось конкретного завдання, або те, що вчитель говорить учням, наскільки правильно зроблено їх роботу; по-друге, невербальна емоційна реакція вчителя на учня (наприклад, співчуття, гнів, смиренність, подив); по-третє, наступна поведінка вчителя стосовно учня (наприклад, надання допомоги чи призначення додаткової роботи). Вчителям необхідно усвідомлювати ті результати учнів інформації, яку вони їм передають - і особливо погано встигаючим учням - своїми словами і манерою поведінки, оскільки учні використовують цю інформацію для того, щоб робити висновки про свої здібності.

Бути вмотивованим учням - означає витрачати зусилля, а цього потрібно вірити, що витрата сил є необхідною попередньою умовою (чи причинним чинником) успіху. Бути мотивованим також означає, що ви вірите в те, що здатні допомогти самому собі досягти успіху, і що ви впевнені в тому, що досягнете успіху. Нарешті, щоб бути мотивованим, необхідно вірити, що у вас є здатність для досягнення успіху.

4. Психологічні чинники, що визначають успіхи чи невдачі у навчанні

Успіх у навчанні залежить від наступних психологічних факторів:

мотивації навчальної діяльності;

довільності пізнавальних процесів (сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови);

наявності в учня необхідних вольових та інших якостей особистості (наполегливості, цілеспрямованості, відповідальності, дисциплінованості, свідомості та інших.).

До психологічних факторів успішного вчення можна також віднести вміння взаємодіяти з людьми у спільній з ними діяльності, насамперед з вчителями та товаришами з навчальної групи, інтелектуальну розвиненість та сформованість навчальної діяльності як вчення. Усі перелічені чинники ставляться як до учню, до учителю.

Важливе значення має настанова на навчання, т. е. постановка учителем і прийняття учнем навчальної завдання, сенс якої для вчителя у тому, щоб навчити, а учня - чомусь навчитися.

Усі розглянуті чинники успішності вчення стосуються психологічних особливостей людей, включених до навчального процесу. Але, крім них, є ще засоби та зміст навчання, той навчальний матеріал, яким користуються вчитель та учень. Він має відповідати певним вимогам. Найважливіше їх - це доступність і достатній рівень складності. Доступність забезпечує засвоєння цього матеріалу учнями, а достатня складність – психологічний розвиток учнів. Оптимальним за складністю з психологічної точки зору вважається такий навчальний матеріал, який знаходиться на досить високому, але цілком доступному для засвоєння рівні труднощі.

Суб'єктивно важливим моментом, пов'язаним з оцінкою учнями ступеня труднощі засвоюваного матеріалу, є інтерес до нього і зв'язок даного матеріалу з потребами учня, з наявним у нього досвідом, вміннями та навичками. Цікавий, знайомий і особистісно значимий матеріал зазвичай сприймається учнями як менш важкий, ніж той, який має протилежні характеристики.

Ще одним важливим фактором успішності вчення є продумана система заохочень учнів за успіхи та покарань за невдачі у навчальній діяльності. Заохочення повинні відповідати реальним успіхам і відображати не стільки здібності учня, скільки докладаних їм зусиль. Покарання мають відігравати стимулюючу роль, т. е. торкатися і активізувати важливі мотиви навчальної діяльності, створені задля досягнення успіхів, а чи не уникнення невдач.

Використання заохочення у навчанні

Заохочення ґрунтується на позитивній вірі у ваші власні здібності та здібності інших людей, на прийнятті учнів такими, якими вони є, а не такими, якими вони могли б бути.
Мета заохочення - допомогти учням повірити у себе та свої здібності.
Заохочення допомагає учням ризикнути здатися недосконалими, усвідомити, що помилка - ще невдача. Помилки можуть сприяти навчанню.
Заохочення відрізняється від похвали. Учню годі й заробляти заохочення, ставши цього першим. Воно може бути отримано за будь-яку позитивну дію. Заохочення означає, що учня приймають таким, яким він є, і ставляться до нього з повагою.
Заохочення дається за виявлені зусилля. (При цьому учню не виноситься оцінне судження, як у разі похвали.)
Заохочення починається з знаходження цінних якостей учнів: талантів, позитивних установок та цілей, а не їхніх недоліків. Кожен учень має сильні сторони.
Заохочення є протилежністю несхвалення. Не розхолоджуйте учнів,
роблячи негативні зауваження та виявляючи негативні очікування,
використовуючи необґрунтовано високі та подвійні стандарти,
заохочуючи дух конкуренції між учнями та надмірні амбіції.

8.Заохочення є твердженням того, що учень намагається і що варто намагатися.

Яку роль грає вчитель у мотивації учнів? Що може вчитель зробити, щоб підвищити її? По-перше, вчитель може акцентувати увагу на вченні, або процесі набуття навичок та знання, а не на досягненнях, або продукті, або результаті цього процесу. Вчителям слід реагувати на зусилля, що додаються учнями, а не лише на результати їхньої роботи. Отримання учнями конкретного зворотного зв'язку від вчителя щодо правильності виконання ними завдання, а чи не просто відміток; конкретне реагування те що, як навчаються діти, а чи не з їхньої особисті властивості і вихованість; реакція те що, як вони вчаться, без посилання інших учнів - усе це допомагає учням зосередитися на учении.

По-друге, вчитель може підвищити мотивацію учнів у вигляді зниження конкуренції з-поміж них. Підхід, заснований на співробітництві, і підхід, заснований на повному оволодінні навчальним матеріалом, - це способи допомогти учням уникнути негативних висновків щодо причин їхньої діяльності в результаті зіставлення її з діяльністю інших учнів. Порівняно зі звичайним підходом до вчення, що використовується в класі, більш ймовірно, що вчення у структурі співробітництва та вчення до повного оволодіння предметом дадуть відчуття успіху учням, які цього потребують.

По-третє, вчителю необхідно допомогти учням оцінити свої результати з урахуванням причинних чинників, крім здібностей. Це важливо, оскільки судження щодо здібності пов'язані з самоповагою та впевненістю в собі, причому негативні судження надають найшкідливіший вплив на бажання учня спробувати вчитися добре. Як зазначалося, одне із способів домогтися цього у тому, щоб підкріплювати стимулами зусилля, а чи не результати, щоб учні бачили зусилля, а чи не здібності як причини успеха.

Інший спосіб – це запровадити новий причинний фактор – стратегію. Стратегія відноситься до того методу, яким ви щось робите. Якщо учень погано справляється з тестом, то, можливо, це пов'язано зі здібностями чи недостатнім зусиллям під час підготовки. Проблема може полягати у слабких навичках навчання та слабких навичках виконання контрольних робіт, і те, й інше є стратегіями. Допомагаючи учням розглядати (невдалі) стратегії як причини невдач, допомагаючи їм покращити свої стратегії і хвалюючи їх за зусилля досягти цього, вчителі зможуть звернути невдачу для багатьох учнів.

По-четверте, вчителю слід прагнути постановки реалістичних цілей, щоб підвищити ймовірність успіху та особисту оцінку учнями своїх здібностей.

По-п'яте, вчителям необхідно постійно стежити за інформацією про причини неуспіхів у навчанні, яку вони посилають учням, і змінювати свої висловлювання, вимовлені з метою зворотний зв'язок з учнями. У цьому відношенні дуже корисними можуть бути аудіо- та відеозапис. Вчителі повинні стежити за тим, чи передають вони і як вони передають учням інформацію про те, що вважають їх нездатними, і повинні намагатися змінити такі вирази та манеру, в якій вони її передають.

По-шосте, вчителям самим потрібно уникати стану вивченої безпорадності внаслідок сприйманих ними власних невдач і розчарувань, випробуваних у класі.

Висновок

Отже, мотивація досягнення виявляється у потреби долати перешкоди і домагатися високих показників у праці, самовдосконалюватись, змагатися з іншими та випереджати їх, реалізовувати свої таланти і тим самим підвищувати самоповагу.

У людини є два різні мотиви, функціонально пов'язані з діяльністю, спрямованої на досягнення успіху: очікування успіху та прагнення уникнути невдач.

Учні, мотивовані досягнення успіху, чітко виявляють свої прагнення, вибирають кошти й віддають перевагу дії, створені задля досягнення поставленої мети. Вони розраховують отримати схвалення за свої зусилля, а пов'язана з цим робота викликає у них позитивні емоції (передбачуючого та констатуючого характеру). Для них також характерні повна мобілізація своїх ресурсів та зосереджена увага, прагнення закріпити успіх.

Абсолютно інакше поводяться школярі, мотивовані на порятунок від можливих невдач. Вони хочуть не стільки досягти успіху, скільки уникнути невдач, не вірять у власні сили; неуспіх викликає у них розчарування, вони бояться критики. З навчальною діяльністю вони зазвичай пов'язані негативні емоційні переживання, де вони відчувають задоволення від процесу, обтяжуються їм. Усе це загрожує невдачами (неуспіхом) у навчанні, спілкуванні, відносинах, у житті. У таких школярів виявляються неадекватні завищені чи занижені самооцінки.

Школярі, мотивовані на успіх, виявляють велику наполегливість у досягненні поставленої мети. Якщо є можливість вибору, то віддають перевагу завданням середньої або злегка підвищеної труднощі, а учні, які побоюються опинитися в неприємній ситуації, - найлегші. Для школяра, який прагне успіху, привабливість будь-якої завдання, інтерес до неї після невдачі у її рішенні зростає, а школяра, орієнтованого невдачу, падает.

Є розбіжності у пояснення своїх успіхів і невдач школярами з протилежними мотивами. Учні, що прагнуть до успіху, свої досягнення приписують внутрішньоособистісним факторам (здібностям, старанню і т.п.), а той, хто хоче уникнути невдач - зовнішнім факторам (легкості або труднощі виконуваного завдання, везіння тощо).

Створюючи ситуації успіху, педагог актуалізує у структурі потребностно-мотиваційної сфери особистості школяра диспозиції досягнення успіху у будь-якій діяльності та, насамперед, у навчально-пізнавальній. Актуалізація цих диспозицій призводить до зміни сприйняття школярем навчальної та будь-якої іншої життєвої ситуації. Його увага в такому разі стає вибірковою, а сам він може упереджено сприймати та оцінювати мотивації досягнення успіху. Таким чином, ми робимо висновок про взаємозв'язок успішності у навчанні з мотивацією досягнень.

Список літератури

1.Акмеологічний словник/За ред. Деркач А.А. - М: РАГС, 2005.

2.Альошина Л. Як оцінювати успіхи школярів Здоров'я дітей. – 2005. – № 1. – С. 18-13.

.Анцупов А.Я. Словник конфліктолога. - СПб.: Пітер, 2006.

.Бєлкін А. С. Ситуація успіху. Як її створити? - М., 1998.

.Бітянова М. Успішність та успішність// Шкільна психологія. – 2003. – № 40. – С. 4.

.Кондаков І.М. Психологія Ілюстрований словник. – СПб.: Прайм-Єврознак, 2003.

.Кондратьєв М. Ю., Ільїн В. А. Абетка соціального психолога-практика. М: ПЕР СЕ, 2007.

.Лопатін А. Р. Зустрічні зусилля, успіх - неуспіх в освітньому процесі// Педагогіка. – 2003. – № 8. – С. 41-48.

.Лопатін А. Р. Створення ситуації успіху – основа гуманізації освітнього процесу// Народна освіта. – 2004. – № 8. – С. 143

.Маркова О.К. та ін. Формування мотивації вчення: Книга для вчителя. М: Просвітництво,1990

.Рівес С. М., Шульман М. Н. Гуманістичні виховні системи вчора та сьогодні. – М.:, 2000.

.Саричев С. Ст, Логвінов І. Н. Педагогічна психологія. Короткий курс СПб.: Пітер, 2006.

.Такман Б. У. Педагогічна психологія: від теорії до практики. - М: ВАТ Видавнича група «Прогрес», 2002.

.Тализіна Н. Ф. Педагогічна психологія. Підручник для студентів порівн. навч. закладів. - М: Академія, 2006.

.Титова Т. Є. Мотивація успіху: поради батькам першокласників Початкова школа. – 2007. – № 10. – С. 11-12.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Сьогодні хотілося б розповісти про ті принципи та правила, які дозволяють ефективно навчатися. І не лише програмування. Ми вже понад 5 років спостерігаємо за тим, як люди з новачків перетворюються на кваліфікованих розробників. За цей час ми багато разів обговорювали та обмірковували принципи успішного навчання, будували різні моделі та висували теорії, які намагалися перевірити на практиці.

Тому ті принципи, про які сьогодні йтиметься – це плід спільного спостереження та аналізу навчання кількох тисяч студентів. Але перш ніж почати, хочемо поставити Вам питання: а чи важливо взагалі ефективно вчитися?

Без сумніву, важливо! Якість навчання визначає планку Ваших професійних та кар'єрних досягнень. Без перебільшення можна сказати, що результат навчання визначає і Вашу подальшу долю.

Як часто ми бачили людей, які з величезним ентузіазмом і блиском в очах бралися за розробку, але вже через деякий час розуміли, що програмування – це не про них. Чи це так насправді? Найчастіше ми робимо висновки про те, чи підходить професія, тільки з того, наскільки складно чи легко нам її освоювати. У той час як складнощі в освоєнні часто виникають через неправильний підхід до навчання або просто легковажного щодо нього ставлення.

У програмуванні існує безліч мов, концепцій, технологій і парадигм, які буквально зводять з розуму розробника-початківця. Існують сотні форумів та спільнот програмістів, на яких підносяться одні технології та принижується значення інших. При цьому оцінки однієї і тієї ж технології можуть бути діаметрально протилежні, а автори і з одного, і з іншого боку барикад виявляються досвідченими розробниками. Кого ж слухати новачка? На чому сконцентрувати свою увагу та чому приділити час, якого у нас, на жаль, обмежена кількість. Час – дуже цінний ресурс для розробника. Саме його ефективне або неефективне використання впливає на те, що деякі стають висококласними професіоналами за кілька місяців, тоді як інші десятиліттями протирають штани в тих самих конторах. ККД програмістів може відрізнятися в десятки, а то й сотні разів!

Як же не розтратити ентузіазм на півдорозі та максимально швидко та якісно вчитися новим мовам та технологіям програмування? Давайте визначимо, що розуміємо під успішним навчанням. Насамперед успішне навчання - це високоефективне навчання, протяжне у часі.

Успішне навчання = високоефективне навчання * час

Відразу скажемо, що ми намагаємося швидше визначити якості успішного навчання, ніж вивести чітку формулу, обов'язкову до виконання. Така формула (якби вона існувала) мала б величезну кількість параметрів, ми хочемо виділити елементи, які несуть найбільш вагоме значення, як у правилі Парето, за яким 20% зусиль дають 80% результату.

Час

Отже, чому ж другим параметром назвали час. Справа в тому, що ефективності в освоєнні тієї чи іншої технології ще не достатньо для оволодіння нею. Важливо, щоб ця ефективність у навчанні зберігалася досить тривалий час. Тоді інформація з фрагментарної і поверхневої перетвориться на чітко вибудовану систему знань. Саме відсутність витримки за часом ми спостерігаємо у людей, про яких йшлося на початку статті. Спочатку вони з ентузіазмом хапаються за будь-яку нову концепцію, роблять перші кроки і навіть отримують результат, але дуже швидко втрачають інтерес і переключаються на щось ще. Якісно не змінюючись, ситуація повторюється знову і знову в різних сферах діяльності.

Що ж собою являє параметр часу в нашій формулі. Ми хотіли б розкласти його на дві ключові властивості: регулярність та дисципліну.

Час = регулярність * дисципліна

Нагадаємо, що наведені формули не мають жодного відношення до математики. Постарайтеся простежити якість запропонованих параметрів.

Параметр регулярності говорить нам про те, що навчання має бути періодичним та протяжним за часом . Не думаємо, що тут ми вас дуже здивували. Проте лише одиниці можуть похвалитися тим, що постійно підвищують свої професійні знання. Навіть досвідчені програмісти здебільшого досягають певного рівня знань і зупиняються у своєму розвитку.Те саме відбувається і в навчанні новачків. Людина може прочитати один розділ із книги і щось застосувати, потім прочитати ще один розділ, потім відкласти книгу і повернутися до неї лише через тиждень. Після цього зазвичай книга відкладається назавжди. Це типовий приклад збільшення часових інтервалів між етапами навчання. Поступово тривалість перерв починає прагнути нескінченності.

Принцип регулярності свідчить, що ефективним може лише те навчання, у якому витримана деяка періодичність. Це можуть бути щоденні чи щотижневі заняття. Рідкісні заняття зазвичай мають не дуже високий результат. Для ефективного освоєння будь-якої технології потрібно приділяти їй час хоча б раз на тиждень.

І якраз про це говорить другий параметр – дисципліна. Власне, дисципліна - це сила, яка покликана забезпечити регулярність занять. Звідки її взяти? Існує думка, що дисципліна залежить від сили волі людини, і той, у кого сильна воля, легко може бути дисциплінованим. На жаль, це зовсім так. Справа в тому, що нескінченно змушувати себе виконувати некомфортні дії (а навчання - це некомфортна дія, тому що вона пов'язана з підвищеними розумовими навантаженнями) не здатна жодна людина. Тим паче робити це регулярно. Це більшою мірою стосується самонавчання. Щоб вирішити цю проблему, людство придумало практику наставництваколи за дисципліною в навчанні студента стежить інша людина. Подумайте, практично з самого народження ми маємо вчителів, вихователів та наставників. І це недарма. Ми ніколи не змогли б знайти в собі внутрішні сили та волю для того, щоб з власної ініціативи вивчити все те, що знаємо зараз.

Саме тому ми виокремлюємо дисципліну в окремий параметр. Крім забезпечення регулярності занять дисципліна покликана забезпечити повне включення до навчання. Так як максимальний ефект досягається не тільки коли Ви регулярно виокремлюєте час своєї освіти, але і коли цей час використовується ефективно. Але це вже інший параметр формули, про який і йтиметься далі.

Високоефективне навчання

Повернемося до першої частини нашої формули та поговоримо про складові ефективного навчання. Як і минулого разу, спробуємо виділити ключові аспекти, які роблять наш освітній процес продуктивним. Можна сказати, що ефективність досягається високою щільністю інформації, що подається в сукупності з мотивацією учня до її освоєння.

Висока ефективність = висока щільність інформації * мотивація

Чому важливим є параметр мотивації? Та тому, що засвоєння великих обсягів інформації можливе лише за наявності сильного стимулу, яким і є мотивація. Отже, що ж вона включає?

Мотивація

Ми пропонуємо виділити такі ключові елементи мотивації до навчання: інтерес, групова динаміка, баланс теорії та практики.

Мотивація = інтерес * групова динаміка * баланс теорії та практики

Ходімо по порядку. Принцип інтересу очевидний - щоб ми відчували бажання вчитися, сама предметна область має бути для нас привабливою. Це відомо кожному. Проте ми пропонуємо розглядати кожну складову формули як інструмент, який можна використовуватиме збільшення загального результату.

Коли ми починаємо вивчати якусь справу за власною ініціативою, вона нам, як правило, цікава. Але потім ентузіазм минає. Справа стає нам не цікавою. Зазвичай у цій ситуації ми виступаємо як сторонні спостерігачі. Ми навіть не здогадуємося, що власний інтерес до теми можна підігрівати. Як? Так дуже просто - вивчаючи новини чи просто факти з обраної області та обговорюючи їх у колі однодумців.

Як ще посилити інтерес до навчання? Поєднувати навчання з реальною розробкою. Це те, що ми рекомендуємо всім нашим студентам. Навчайтеся на реальних проектах. Немає замовників? Просто вигадайте цікаве завдання самі собі. Розробляйте те, що вам справді цікаво, і тоді мотивація вас не покине.

Наступним елементом формули є групова динаміка. Вже давно зауважено, що наявність групи підтримки суттєво покращує загальний результат навчання. Під групою підтримки ми розуміємо таких, як Ви, учнів, однодумців, людей, які поділяють Ваші інтереси. Будь-хто може підтвердити, як приємно буває знайти споріднену душу, людину з якою легко і просто можна розмовляти на цікаві для Вас теми. Але це не тільки приємно, а й корисно, тому що відповіді на більшість питань, які виникають у Вас під час занять, можна отримати, просто спілкуючись із однодумцями.

Але суть групової динаміки у підтримці. Це також стимул рухатися вперед, тому що групова динаміка привносить в навчання змагальний елемент. Ви не захочете відставати від Ваших колег, і це спонукатиме приділяти навчанню більше часу, ніж якщо б Ви вчилися самостійно.

Повторимо, кожен елемент формули слід як інструмент впливу результат. Тому не просто погоджуйтесь з нашими аргументами, а думайте, як застосувати їх у своїй ситуації. Подумайте, як і де знайти однодумців, як знайти точки зіткнення з ними.

Зрештою, останній найважливіший аспект, що впливає на мотивацію – це баланс теорії та практики. Іноді буває боляче дивитись, як людина мучить себе, намагаючись запам'ятати тонни теоретичного матеріалу, і при цьому повністю забуває про практичне використання отриманих знань. Адже в цьому полягає секрет освоєння професії програміста! Грамотним програмістом стає той, хто багато програмує, а чи не читає про це. Рівень спеціаліста безпосередньо залежить від його практичного досвіду. У цьому правилі немає винятків, як і буває професіоналів без успішно виконаних проектів за плечима.

Нагромадивши багаторічний досвід роботи зі своїми студентами, ми вивели собі принцип " 20/80 " , яким лише 20% часу навчання слід приділяти теорії, інші ж 80% - її відпрацюванню практично. Програмування не любить теоретиків. Будь-який розробник скаже, що навіть зовсім невелику програму неможливо написати з першого разу. Обов'язково знайдуться друкарські помилки, помилки та інші складності, які розробник спочатку не врахував. Практика дає такий досвід, який просто неможливо отримати з жодного підручника.

Тепер повернімося до принципу високої ефективності. Нагадаємо, що він складається з мотивації та високої щільності інформації. Тепер розглянемо другий параметр.

Висока щільність інформації

Цей принцип свідчить, що з підтримки високої ефективності навчання необхідно засвоювати великі обсяги інформації. Тут ми виділяємо дві ключові якості: збалансована навчальна програма, живе спілкування.

Висока щільність інформації = збалансована навчальна програма * Живе спілкування

Спочатку поговоримо про збалансовану навчальну програму. Строго говорячи, це окрема велика формула. Тут важливими є і наочність матеріалу, і наявність текстових довідкових посібників та наочних прикладів з реальної практики, і багато інших компонентів. Скажімо тільки, що за нашими спостереженнями, грамотно збалансована навчальна програма в десятки разів ефективніша за читання довідників і підручників.

Чому так важливо чергувати різні способи отримання та передачі інформації (текст, відео, робота з кодом, спілкування з учителем тощо). Вся справа в тому, що високої щільності неможливо досягти, запихаючи в себе інформацію лише одного виду. Згадайте, як починає закипати голова від книжки з програмування вже після 10 хвилин читання. Щось схоже відбувається при багатогодинному перегляді відеоуроків. І тільки коли джерела інформації чергуються та доповнюють одне одного, ми отримуємо ефект комплексного навчання.

Окремим пунктом ми виділимо живе спілкування, під яким ми маємо на увазі спілкування з учителем (наставником, професіоналом тощо), тобто з людиною, яка вже володіє знаннями, які Ви прагнете придбати. Чому це так цінно?

Тому що, незважаючи на розвиток сучасних технологій та величезні бази інформації, накопичені в Інтернеті, людство ще не винайшло досконалішого способу передачі практичних знань, ніж від людини до людини. Та практична мудрість, яка накопичується лише з досвідом розробки, найчастіше не вкладається у рамки рядків книг із програмування. В Інтернеті, на форумах доступ до потрібних даних може бути ускладненим. Найчастіше не так просто знайти відповідь на якесь нестандартне питання, що виходить за межі довідників. І лише прямий контакт із безпосереднім носієм інформації дозволяє як швидко отримувати відповіді свої найскладніші питання, а й інтегрувати в рівні особистого досвіду. Додамо до цього ще й дисциплінуючий вплив викладача - ось вам і окремий пункт, який хоч і не є обов'язковим, проте має сильний вплив на успішність навчання.

Висновок

Що ж, ми розібрали всі складові цієї магічної формули успішного навчання. Насправді, хоч ми й побачили, що ніякої магії тут немає, коли дивишся на разючі відмінності в успішності окремих студентів, справді може скластися думка, що без магії тут не обійшлося. Те, що одні засвоюють за болючі місяці навчання, інші ковтають за лічені дні. Ті проблеми, над якими дехто б'ється довгими днями та ночами, інші вирішують за кілька годин чи хвилин. Все це пов'язано з моделями навчання, які, як Ви встигли помітити, мають величезний вплив на долю майбутнього фахівця.

Отже, ось вона, наша формула успішного навчання програмування. Наведемо спочатку короткий запис, а тому розкладемо на всі складові.

Успішне навчання = Високоефективне навчання * час

Успішне навчання = Мотивація * Висока щільність інформації * Регулярність * Дисципліна

Успішне навчання = інтерес * групова динаміка * баланс теорії та практики * живе спілкування * збалансована навчальна програма * регулярність * дисципліна.

Наприкінці ще раз повторимо: не ставтеся до цих викладок, як до якихось суворих і незаперечних законів. Наведені тут міркування є лише нашими спостереженнями, на які, щоправда, ми витратили кілька років розвідок. Але останнє слово завжди залишається за вами. Дорогу здолає той, хто йде.

Успіхів у навчанні та трудовій діяльності!

Теоретичний аналіз понять «успішність» та «успішність навчання» у психолого-педагогічній літературі

Курапова Тетяна Юріївна,

аспірант Забайкальського державного гуманітарно-педагогічного університету ім. Н. Г. Чернишевського,

педагог-психолог МВСОУ «Дульдургінська вечірня (змінна) загальноосвітня школа».

Науковий керівник – кандидат психологічних наук, професор

Єжевська Тетяна Інокентіївна.

Нині багатьма дослідниками відзначається зниження рівня успішності. Так, наприклад, за даними Інституту вікової фізіології РАВ, понад 70% учнів зазнають значних труднощів у засвоєнні шкільної програми, і таким чином потрапляють у розряд неуспішних у навчанні.

М.М. Безруких застерігає: «Проблема шкільних труднощів порушується у всьому світі. Це дуже серйозна проблема саме тому, що вона і соціальна, і психологічна, і медична, і педагогічна...».

Справді, проблема неуспішності – не лише вітчизняна. У багатьох країнах (у тому числі й дуже благополучних – наприклад, Великобританії, США, Японії) їй приділяють серйозну увагу, про що свідчить велика кількість публікацій теоретичного, емпіричного та практичного характеру, більшість яких присвячена пошуку причин, оцінці ефективності запропонованих програм допомоги.

Американський психотерапевт, професор У. Глассер на одній із книжок зазначав, що основний бич всіх шкіл – проблема невдах. «Треба шукати шляхи до досягнення успіху якомога більшої кількості дітей та підлітків…. нам треба створювати такі школи, в яких би всі діти вчилися успішно, причому це стосується не тільки багатих передмість, де живе процвітаючий середній клас, а й усіх без винятку міських районів, включаючи занедбані, та й просто бідні квартали». .

Погляньте на розкішний оберемок зі 101 троянди

Слід зазначити, що успішність навчання є одним із складових психологічного здоров'я школярів, збереженням якого стурбовано все психолого-педагогічне співтовариство.

Проблема успішності навчання школярів хвилює уми вчених не одне століття. З часів Я.А. Коменського і до теперішнього часу продовжується вивчення сутності, причин неуспіхів учнів у навчанні, розробляються практичні рекомендації.

Незважаючи на тривалість вивчення, дана проблема залишається недостатньо добре дослідженою. І це пов'язано з тим, що неуспішність як складне, багатогранне явище шкільної дійсності вимагає різнобічних і неоднозначних підходів при її вирішенні. Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що часто-густо відбувається зміщення понять «успішність навчання» і «успішність». Ми глибоко переконані в тому, що ці терміни далеко не рівнозначні.

Що ж розуміється під «успішністю»? Словник російської С.І. Ожегова дає таке визначення: «Успішність – рівень успішності засвоєння навчальних предметів учнями» .

З погляду педагогіки, проблема успішності, передусім, орієнтується такий інтегральний показник «як фонд засвоєних знань» (Калмикова З.І.).

На думку Л.А. Регуш, «У психології, говорячи про неуспішності, мають на увазі її психологічні причини, якими є, як правило, властивості самого учня, його здібності, мотиви, інтереси тощо. p align="justify"> Педагогіка розглядає як джерело неуспішності форми, методи організації навчання і навіть систему освіти в цілому ».

А.А. Бударний та У.Д. Розенталь визначають неуспішність як невідповідність мінімальним вимогам і переконані, що зміст поняття «неуспішність» великою мірою залежить від встановлених правил переведення учнів до наступного класу. Оскільки в школі переводять до наступного класу тих, хто задовольняє мінімум вимог вимог, що співвідносяться з балом «три», то неуспішність виражається балами «два» і «один». Однак ці правила підправляються реальною практикою:виставлені задовільні оцінки не заважають вчителям, батькам, нерідко й учневі знати, що він «не встигає».

На думку М.А. Данилова неуспішність пов'язані з рушійними силами процесу навчання та її протиріччями. У тих випадках, коли суперечлива єдність можливостей учнів та того, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність.

В. Вікон визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями та зовнішніми силами.

Найчастіше шкільна неуспішність відбиває неефективність навчальної діяльності школяра і сприймається як низький рівень засвоєння знань. Понад те, шкільна неуспішність психічно здорового школяра є, зазвичай, «шлюбом» у роботі освітнього закладу.

Підхід до вивчення неуспішності шляхом аналізу умов, що її породжують, не можна, на наш погляд, вважати достатнім, оскільки він спрямований на з'ясування лише зовнішніх умов.

Завданню розкриття внутрішнього змісту поняття «неуспішність» відповідає інший метод – визначення видів неуспішності.

Сьогодні існують різні класифікації шкільної неуспішності.

А.А. Бударний виділяє два типи неуспішності – абсолютну та відносну. На думку автора, абсолютна неуспішність виражена оцінками «2» та «1» та співвідноситься з мінімальними вимогами шкільної програми. Відносна неуспішність характеризується недостатнім пізнавальним навантаженням тих учнів, які б перевищити обов'язкові вимоги шкільної програми та можливостями окремих учнів .

А.М. Гельмонт та Н.І. Мурачковський є іншою класифікацією, побудованою залежно від стійкості відставання. Вони виділяють три ступені шкільної неуспішності: загальне та глибоке відставання (з багатьох або всіх предметів тривалий час),год астична, але відносно стійка неуспішність (по 1-3 найбільш складним предметам) та епізодична неуспішність.

Польський дослідник В.С. Цетлін акцентує нашу увагу на тому, що поряд з фіксованою неуспішністю існує неуспішність прихована, яка може виражатися не тільки в пробілах знань, а й щодо учнів до вчення.

Н.П. Локалова виділяє два типи шкільної неуспішності: загальне відставання у навчанні та відставання з окремих предметів.

Шкільна неуспішність буває ранньої та пізньої. Рання неуспішність виникає від початку навчання, ще 1-му класі. Пізня з'являється у середніх класах. Зазначено, що з переході з початкової школи до середньої ланки якість знань знижується на 30%. Це можна пояснити низкою причин: по-перше, ускладнюється шкільна програма, зростають вимоги, а вміння та бажання трудитися в учнів залишилися на рівні початкової школи, по-друге, перехід у середні класи збігається з початком підліткового віку, переключенням інтересу на спілкування з однолітками , по-третє, часто бувають випадки, що навчання запускається через те, що більшу частину часу учень присвячує справі, якою бурхливо захопився.

Таким чином, з педагогічної точки зору неуспішність більшістю вчених розглядається як відставання дитини у навчанні, що виражається в пробілах у знаннях, вміннях. З погляду психології неуспішність, передусім, пов'язані з індивідуальними особливостями дітей, з умовами перебігу розвитку, зі спадковими чинниками.

Підсумовуючи вищесказане, визначимо неуспішність як тривале відставання учня у навчанні, що виражається незадовільними оцінками, зумовлене індивідуально-психологічними та педагогічними особливостями.

Як тоді трактувати успішність навчання? Саме поняття успішності, з погляду, є об'ємнішим. Звичайно, уПоспіх навчання включає в себе певний рівень успішності, але він часто виявляється не на першому місці.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, різних наукових теорій, підходів та концепцій показав, що поняття «успішність навчання» розглядається вченими у двох основних напрямках. Перше можна позначити як психологічне чи психолого-педагогічне, де поняття «успіх» та «успішність» визначаються як особливий емоційний стан учня, який виражає його особисте ставлення (переживання) до діяльності чи її результатів (Г.Д.Кириллова, Е.І. Казакова, С.Д.Поляков, В.В.Сериков, Н.Є.Щуркова та ін). Другий напрямок пов'язаний з розглядом успішності навчання в ракурсі проблеми результативності та ефективності навчання, а також успішність навчання фігурує у контексті показників якості освіти (Ю.К.Бабанський, В.В.Давидов, Г.Д.Кириллова, В.В.Краєвський, І.Я.Лернер, Г.І.Щукіна та ін.).

Успішність - ціннісна категорія, оскільки у розумінні людиною своєї успішності в житті, у професійній діяльності відображається уявлення людини про сенс власного життя. Усі дослідники, говорячи про успішність, використовують поняття «успіх»

У школі К. Левіна проблема успіху вивчалася у тих проблеми цілепокладання особистості, а конкретніше - у зв'язку з вивченням рівня домагань. В експериментальних дослідженнях учнів К. Левіна – Ф. Хоппе, М. Юкнат – досліджувалися роль успіху та невдачі у конкретній діяльності, залежність динаміки діяльності від наявності – відсутності успіху, зв'язок успіху з домаганням, складністю завдань, самооцінкою (рівнем «Я») особистості .

Проблема переживання успіху знайшла свій розвиток у роботах Л. Фестингера, який показав залежність переживання успіху чи неуспіху від зони труднощі завдань і внутрішньої зони можливостей людини: що більше ступінь труднощі завдання всередині зони можливостей випробуваного, то більше вписувалося валентність успіху цьому рівні труднощі.

Досліджуючи успіх чи невдачу у конкретній діяльності, Ф. Хоппе, як і і В.М. Люсин пов'язував їх із досягненням – недосягненням результату, якого прагнула людина. Успіх є найважливішою умовою стимулювання та динаміки діяльності. На думку дослідника, діяльність припиняється після низки невдач, якщо втрачено найменшу можливість досягти успіху

У вітчизняній психології невдачі у навчанні розглядаються переважно щодо неуспішності учнів – труднощі чи неможливості освоєння ними навчальної програми. У зарубіжній психології проблема невдачі у руслі вивчення мотивації поведінки. У ймовірності успіху чи невдачі для людини необхідно виділяти об'єктивні та суб'єктивні компоненти. Під об'єктивним компонентом розуміється наявність чи відсутність у людини реальних умінь та навичок, потрібних для досягнення успіху. Суб'єктивний компонент - це уявлення людини про ступінь своєї здатності до виконання завдання, що забезпечує мотивацію діяльності.

У Тлумачному словнику російської С.І. Ожегова поняття «успіх» у трьох значеннях: як успіх у досягненні чогось; як суспільне визнання та як хороші результати у роботі, навчанні та інших видах суспільно-корисної діяльності.

У цій роботі ми будемо дотримуватися розуміння успіху як позитивного результату діяльності, гідного визнання як самою особистістю, і значимих неї людей. Ми не схильні розглядати успіх як удачу, оскільки успіх, на наш погляд, має елемент везіння і не завжди зумовлений працею.

Аналіз сучасної наукової літератури дає підстави розглядати поняття «успіх» у різних аспектах:

· в психологічному: «успіх» сприймається як переживання стану радості, задоволення від цього, що результат, якого прагнула особистість, або збігся з її очікуваннями, надіями (рівнем домагань), або перевершив їх;

· у соціально-психологічному: «успіх» розглядається як оптимальне співвідношення між очікуваннями оточуючих, особистості та результатами діяльності (коли очікування особистості збігаються або перевершують очікування оточуючих, найбільш значущих для особистості, можна говорити про успіх);

· у педагогічному аспекті «успіх» трактується як якість, властиве особистості, яка досягла успіху у процесі виховання та навчання. Це може бути і успіх дитини у навчанні, і успіх педагога у навчанні учнів та успіх батьків у вихованні дітей.

Таким чином, поняття «успіх» можна розглядати у вузькому та широкому значенні. Вузьке значення зводиться до розуміння оцінки конкретного результату діяльності, значимого особистості. У широкому значенні під успіхом розуміється життєва успішність, яку людина досягає і переживає під час своєї життєдіяльності, прагнучи реалізувати свій творчий потенціал.

Психологічне визначення успішності включає: результат досягнення значущих цілей; сам процес, стимул (спосіб) досягнення; суб'єктивну задоволеність процесом та результатами своєї життєдіяльності, тобто. переживання своєї успішності.

Успішна діяльність тісно взаємопов'язана з тим станом, який людина відчуває, досягаючи успішного результату. Так, наприклад, американський психолог М. Ксікзентміхалі виявив ознаки суб'єктивного стану внутрішньої мотивованості, яку відчуває людина від діяльності, яка приносить задоволення. Цей стан він назвав «відчуттям потоку» і виникає воно тоді, коли у діяльності збалансовані «могу» і «треба», коли приведено в гармонію те, що має бути зроблено (вимоги діяльності) і те, що людина може зробити. Навчальні завдання мають бути такою мірою складності, щоб вони відповідали здібностям учня. Інакше виникає або стан нудьги, т.к. завдання надмірно легкі, чи стан тривожності, т.к. складність завдань перевищує рівень розвитку здібностей людини.

Навчальна діяльність вимагає від що у ній не «однаковості» її здійснення, а односпрямованості. З феноменом об'єктивної психологічної відмінності складових спільної навчальної діяльності вчителя та учня пов'язана її ефективність. Чим більш зближено розуміння цілей («я хочу цьому навчити» - вчитель, «я хочу цьому навчитися» - учень), мотивація (налаштованість на навчальний процес в даний момент і вчителя та учня), емоційне прийняття навчальної ситуації (і для вчителя і для учня вона емоційно приваблива), узгодження способів подачі, сприйняття та переробки інформації, форм коригування, контролю та самоконтролю діяльності, тим успішніше йде навчальний процес. Поєднання всіх цих умов прийнято називати "ситуацією успіху". Якщо поняття «успіх» прийнято розуміти як наслідок ситуації, то під «ситуацією успіху» розуміється поєднання умов, що його забезпечують.

У психолого-педагогічній літературі ситуація успіху сприймається як чинник розвитку відносин співробітництва вчителя з учнями.

Так було в навчальної діяльності під «ситуацією успіху» І.А. Ларіонова розуміє «цілеспрямоване поєднання психолого-педагогічних прийомів, які сприяють усвідомленому включенню кожного учня в активну навчальну діяльність залежно від індивідуальних можливостей, забезпечують позитивний емоційний настрій учнів на виконання навчальної задачі та сприяють адекватному сприйняттю результатів своєї діяльності» та пропонує як функції « успіху» аналізувати пошукову діяльність учнів; підкріплення зусиль особистості, що стимулюється діями авторитетної особи; самовизначення та саморозвиток, а також задоволення людиною самою діяльністю. А також виділяє такі «форми успіху» учнів:

1) успіх-визнання результату;

2) успіх-визнання значущими людьми;

3) успіх-подолання труднощів;

4) успіх - здійснення призначення.

Слід зазначити, що характер діяльності та цілей учня може бути різним, тому й види успішності також виділяються різні. Приміром, А.С. Бєлкін виділяє три види успіху: предвосхищающий, констатований і узагальнюючий, і навіть виділяє специфіку сприйняття успіху дітьми різного віку. Наприклад, в молодших школярів основу очікування успіху лежить прагнення заслужити схвалення дорослих (батьків, вчителів), в підлітків – прагнення отримати схвалення значних однолітків, в старших школярів - прагнення утвердити своє «Я» [Бєлкін]. Під "ситуацією успіху" він розуміє "цілеспрямоване організоване поєднання умов, за яких створюється можливість досягти значних результатів у діяльності".

Коли ж хочуть підкреслити ще й способи вчення, що дозволили досягти того чи іншого результату, високу чи низьку успішність – застосовують поняття навчальної успішності. Вперше це поняття було запроваджено Б.Г. Ананьєвим. Воно враховує темпи, напруженість, індивідуальну своєрідність (стиль) навчальної роботи, ступінь старанності та зусиль, які докладає учень, щоб дійти певних досягнень.

Традиційно під успішністю навчання розуміється висока академічна успішність учнів, яка визначається як ступінь збігу реальних та запланованих результатів навчальної діяльності.Успішність навчання можна трактувати як повне чи перевищує очікування досягнення його цілей, що забезпечує розвиток учня для переходу його на більш високі рівні навченості та саморозвиток як внутрішньо обумовлену зміну особистісних якостей.

Навчання визнається успішним, якщо, по-перше, дозволяє досягти заданих норм, що визначаються цілями та завданнями навчання, тобто досягти певного, заздалегідь заданого результату. І, по-друге, якщо цей результат досягається найбільш раціональним способом, а саме з меншими тимчасовими витратами та трудовими ресурсами.

В.А. Якунін розуміє під успішністю навчання ефективність керівництва навчально-пізнавальної діяльністю, що забезпечує високі психологічні результати за мінімальних витрат (матеріальних, фінансових, кадрових, фізичних, психологічних тощо).

О.В. Хухлаєва визначає невдачі у навчанні як невідповідність отриманого дитиною результату навчальної діяльності необхідному, що викликають емоційне переживання та подальшу зміну поведінки.

Ми можемо зробити висновок, що чНайчастіше успішність навчальної діяльності учнів сприймається як характеристика темпів, напруженості, індивідуального стилю роботи, ступеня старанності і зусиль, прикладених ними задля досягнення навчальних цілей. Гносеологічний аналіз поняття «академічна успішність» дозволяє зробити висновок, що як педагогічна категорія вона включає:

· результативність навчальної діяльності та ефективність використовуваних ним способів досягнення навчальних цілей;

· суб'єктивну задоволеність учня процесом та результатами вчення, тобто. переживання своєї успішності.

Якщо учень у процесі навчання зумів подолати свій страх, складнощі, розгубленість, неорганізованість, навчальна діяльність має суб'єктивну успішність. Такий школяр відчуває задоволеність собою та своєю діяльністю. І, навпаки, нещасний, тривожний, замучений нормативними вимогами та очікуваннями оточуючих відмінник, на наш погляд, не може бути віднесений до успішних, оскільки навчання не приносить йому радості, задоволення, відчуття потоку, всього того, що входить у поняття успішність.

Об'єктивна успішність передбачає зовнішню оцінку результатів навчальної діяльності дитини з боку вчителя, батьків, інших референтних осіб і зазвичай виражається у вигляді заохочення або осуду на адресу дитини.

Отже, ми дійшли висновку, що поняття успішність і успішність не схожі за значенням.

Успішність – це ступінь збігу реальних результатів навчальної діяльності із запланованими. Успішність навчання – якісна оцінка результатів діяльності, що складається з об'єктивної результативності та суб'єктивного ставлення до цих результатів самого учня. Іншими словами, успішність відбиває певну властивість особистості, що містить у собі чимало компонентів, що мають свої характеристики.

Література

1. Бєлкін А.С.Ситуація успіху: як її створити - М.: Просвітництво, 1991. - 176 с.

2. Глассер У. Школи без невдах. Пер з англ./Общ ред і предисл. В.Я. Пилиповського. - М.: Прогрес, 1991. - 184 с.

3. Забрамна С., Костенкова Ю. Неуспішність як вона є // Шкільний психолог.-2004. - №45. – С.27-30.

4. Ларіонова І.А. Ситуація успіху у навчальній діяльності як чинник розвитку відносин співробітництва у системі «вчитель-учень»: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Єкатеринбург, 1996.-28 с.

5. Локалова Н.П. Як допомогти слабоуспевающему школьнику.-М.: Педагогіка, 1995.-94 з.

6. Марусяк Н.Л. Шкільні фактори ризику URL.: www.sinergi.ru/DswMedia/7-shkol-nyiefaktoryiriska .doc (Дата звернення 17.07.2010).

7. Мурачковський Н.І. Як запобігти неуспішності школярів. - Мінськ.: «Народна. освітлення», 1977. - 250 с.

8. Вікон В. Введення в загальну дидактику. - М.: Вища школа, 1990. - 383с.

9. Ожегов С.І. Словник російської: 70 000 слів/ Під ред. Н.Ю. Шведової. - 22 - е вид., Стер. - М.: Російська мова., 1990. - 921 с.

10. Регуш Л.А. Вчити вчитися! Про проблему шкільної неуспішності// Психологічна газета. – 1999. – № 9. – С. 8.

11. Решетнікова О. Проблеми навчання у школі: комплексний підхід.// Електронний ресурс. URL.: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600304 (дата звернення 06.08.2010).

12. Хухлаєва О.В. Психологічне здоров'я учнів як мету роботи шкільної психологічної служби// Електронний ресурс. URL.: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200701402 (дата звернення 26.01.2010).

13. Цетлін В.С. Неуспішність школярів та її попередження. - М.: Педагогіка, 1977.-120 с.

14. Якунін В.А. Педагогічна психологія. : навч. посібник/В.А. Якунін; Європ. ін-т експертів. - 2-ге вид. - СПб. : Вид-во Михайлова, 2000. -348 с.

15. Якунін В. А. Психологія навчальної діяльності студентів Текст. / В.А. Якунін; М.: Логос, 1994. – 155 с.

16. Csirzentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adoles – cents./ Eds. C. Ames, R.. Ames. Research on motivation in education.- N.Y. : Academic Press, 1989. - V. 3. - H. 45-71.

Стаття простежує аналіз компонентного складу поняття «успішність у навчанні». Розглядаються випадки згадування цього поняття чи ідей, пов'язаних із цією проблемою, у працях мислителів та вчених від періоду античності до сучасності, що дозволяє визначити як передумови появи даного поняття, так і дати його сутнісну характеристику.

Ключові слова: навчання, успішність, успішність у навчанні.

Components of the notion “Успіх у вивченні”

O.S. Raskovalova, post-graduate student Shadrinsk State Pedagogical University, Kamensk-Uralsky

article is tracing the analysis of the components of the notion “success in studying”. Вони мають бути введені деякі приклади mentioning this expression and ideas connected with this problem in sophists' and scholars' works from the ancient times until the modern age. Це здатен визначити, що становлять відповідність до цього терміну, як добре, як природа характерних рис.

Key words: education, success, success in studying.

Поняття «успішність» є міждисциплінарним. Воно знайшло свій відбиток у психологічних дослідженнях, педагогічних і філософських. Визначення поняття успіх залежить від тієї сфери діяльності, де він досягається і тому його визначення завжди динамічне. При цьому, незважаючи на різні підходи до його формулювання, успіх можна як єдине поняття, проаналізувавши всі його компоненти.

Поняття «успішність» вперше виникло у психології, у роботах Б.Г. Ананьєва, який вживав його щодо обліку темпів, напруженості, індивідуальної своєрідності (стилю) навчальної роботи, ступеня старанності та зусиль, які докладає учень, щоб дійти певних досягнень.

Однак говорити про те, що про «успішність» вчені почали говорити лише у 20 ст. було б неправильно, т.к. про окремі складові цього феномену мислителі та вчені говорили ще з часів античності, позначаючи це поняттям «успіх».

Так, Аристотель говорив, що успіху у своїй справі досягають ті, хто насолоджуються своїм заняттям: «Діяльності, зрозуміло, сприяє пов'язане з нею задоволення, бо ті, кому вона приносить задоволення, краще судять про кожного [предмета] і більш тонко розбираються [в справі]; так, геометрами стають ті, хто насолоджуються заняттями геометрією, і вони краще розуміють кожну частковість; відповідно і ті, хто любить співати або будувати, і будь-які інші майстри досягають успіхів у власній справі, якщо отримують від нього насолоду» .

Говорячи про настрої учня, піфагорійці відзначали наявність доброї волі вивчення: «піфагорійці говорили, що всяке вивчення наук і мистецтв буває правильним і досягає мети, якщо відбувається добровільно, якщо ж з примусу, то буває слабким і безуспішним» .

Античний період був зародження багатьох наук і тому ще не пред'являв серйозних вимог і не вимагав безперервного навчання, тому головною метою навчання був сам процес навчання. Відповідно, успішним у навчанні міг стати той, хто відчував задоволення від самого процесу навчання та мав добру волю на здобуття знань.

У період Середньовіччя основним критерієм успіху було досягнення чесноти та вірного розуміння Біблії. Успіхом у розвитку особистості вважалося як наявність знань, застосовних у професії та життя, але передусім розвиток у собі чесноти. У цей період змінюється сутність поняття «успіх у навчанні» і замість одного задоволення та радості від навчання приходить розуміння необхідності вміння налаштовувати себе на важку працю. У центрі уваги - не лише набуття знань у процесі навчання, але також і набуття таких якостей особистості, як смирення, відданість Богу, чистота душі, самозречення. Процес навчання був націлений на те, щоб допомогти учню придбати ці чесноти та запорукою їх придбання виступав трудомісткий процес навчання, що вимагає від учня зусиль та дисципліни.

Поруч із так само віталося виховання бажання і доброї волі в учня. Так, Гуго Сен-Вікторський у своїй роботі «Сім книг повчального навчання, або Дідаскалон» наголошував на старанності учнів, як вірній умові досягнення успіху в навчанні:

«Завзятість учня потребує не менше, ніж саме вчення. І якщо хто забажає зрозуміти, чого досягли давні завдяки любові до мудрості і скільки багато вони залишили нащадкам на згадку про свою доблесть, то йому ясно стане, що його власна старанність, як завгодно велика, виявиться все ж таки меншим, ніж їх. Адже вони і почестями нехтували, і від багатств відмовлялися, і знаходили задоволення в образах, що їм завдавалися, і покарань не боялися, а деякі віддалялися від людей і поселялися в затишних обителях і пустелях, присвячуючи себе однієї лише філософії, щоб спогляданням її знайти завдяки якій дух стає непідвладним усім тим пристрастям, які зазвичай збивають із чеснотного шляху» . Отже, старанність вважалася важливою чеснотою, без якої досягнення успіху вважалося сумнівним. Так само старанність була важливою якістю для набуття смирення, як досягнення важливої чесноти, наявність якої вже означала успіх у розвитку особистості.

Так само в період Середньовіччя найголовнішим вважалося навчити Писання та його вірне розуміння. Отже, вчителю потрібно було навчити вірі та сприяти тому, щоб учні прийшли до вірного розуміння християнства. Августин у «Навчанні оголошених» говорив, що важливо навчити учнів з того, що відчув і дізнався сам. «Я хочу від мого слухача розуміння всього того, що я зрозумів, і відчуваю, що не моїм словам цієї промови досягти. І головна причина тут у тому, що розуміння осяює душу, як спалахом блискавки, і мова, довга і повільна, так не відповідає думці. Насправді нас слухають набагато охочіше, коли ми самі захоплюємося процесом навчання; наша радість забарвлює всю словесну тканину нашої мови: нам легше говорити, нас краще сприймають. Що не розповідаєш, розповідай так, щоб той, до кого ти звертаєшся, слухаючи, вірив; вірячи, сподівався; сподіваючись, любив. Часто Господь виявляє своє милосердя через катехизатора: зворушений його промовою, людина захоче дійсно стати тим, ким перш вирішував тільки вдавати. Коли в ньому почне виникати це бажання, тоді й вважатимемо, що він прийшов» .

Таким чином, у період Середньовіччя важливими складовими успіху у навчанні стали формування у учня бажання до вивчення предмета та старанність.

У період Відродження навчання стало більше орієнтуватися на людину та її якості, ніж на служіння Богу як у Середньовіччі. У цей час педагоги почали звертати більше уваги особистість учня і намагалися вивчити ті якості особистості, які можуть допомогти учню у вивченні наук. Також педагоги почали вважати, що особисті якості є запорукою вірного розуміння в процесі навчання і що вивчення наук без наявності важливих якостей особистості, таких як чеснота, зрілість особистості – не може бути ефективним. М.

Монтень у своїх працях говорив, що успіх полягає не так у придбанні знань, але в розвиненій духовно особистості і тільки в такому випадку ці науки можуть бути розумно застосовані. «Після того, як юнакові роз'яснять, що ж, власне, йому потрібно, щоб стати кращим і розумнішим, слід ознайомити його з основами логіки, фізики, геометрії та риторики: і, яку б із цих наук він не вибрав, — якщо його розум на той час буде вже розвинений, - він швидко досягне у ній успіхів» . Отже, можна дійти невтішного висновку, що розумність і підготовленість до навчання особистості – це складові успіху, без яких вивчення інших дисциплін може бути ефективним.

Томмазо Кампанелла вважав, що безглуздо докладне вивчення якогось предмета, т.к. це не може розвинути людську особистість і не дає мудрості. «Для такого роду мудрості потрібна лише рабська пам'ять і працю, від чого людина стає зачепною, бо займається вивченням не самого предмета, а лише книжкових слів, і принижує душу, вивчаючи мертві знаки речей; …». Важливим він вважав знайомство учня з усіма областями знання.

Отже, говорячи про успіх у навчанні в епоху Відродження, говорили про духовний розвиток особистості та про її різнобічний розвиток.

Період Нового часу ознаменувався зміною поглядів навчання. Соціальні та економічні зміни, що відбулися в цей період, разом із розвитком технологій та промисловості вимагали від людини орієнтованості на придбання нових знань. Знання стали важливим елементом розвитку, вони дозволили людині змінити своє життя та зробити свій внесок у науку.

Так, А.К. Маркова важливим чинником при освоєнні нових знань вважала наявність мотивації, яка повинна бути особистою якістю учня, а не нав'язаної ззовні необхідністю, найчастіше незрозумілою учневі: «Формування також неправильно розуміти як перекладання вчителем у голову учня готових, ззовні задаються мотивів і цілей вчення. Насправді формування мотивів вчення – це створення у шкільництві умов появи внутрішніх спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до навчання, усвідомлення їх учнем та подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Учитель у своїй не займає позицію холоднокровного спостерігача у тому, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих прийомів» .

Також А.К. Маркова говорила у тому, як успіх впливає рівень особистих домагань. Переживаючи успіх, той, хто навчається, відчуває свою готовність до виконання більш важких завдань, ніж той, що зазнав невдачі. «Прийом «вибір легких чи важких завдань після правильного (неправильного) вирішення попереднього завдання». У психології визнано, що типовим є підвищення рівня домагань дитини і відповідно до рівня труднощі обраних завдань після успіху та зниження їх після неуспіху. Різниця між досягненнями та домаганнями дитини на подальші досягнення отримала назву цільової розбіжності. При виконанні цього завдання можуть мати місце варіанти, коли свої успіхи та неуспіхи діти пояснюють або об'єктивними обставинами, або своїм умінням чи невмінням» . Він дійшла висновку, що рівень домагань визначає готовність учня вирішувати складніші завдання, що саме собою сприяє ефективнішому засвоєнню матеріалу і розширює знання.

Таким чином, не можна говорити про успіх у навчанні, якщо у учня не розвинена мотивація і немає особистих домагань досягнення успіху.

С. Д. Смирнов у книзі «Експериментальна психологія» визначає рівень домагань так: «… рівень домагань формується у процесі конкретної діяльності. У формуванні рівня домагань найважливішу роль відіграють самооцінка і емоційно переживаний успіх чи неуспіх досягнення цілей: рівень домагань є важливим освітою особистості, з ним пов'язані активність суб'єкта, рівень складності цілей, складна структура його афективного життя. Група експериментальних досліджень у школі Левіна була спрямована на дослідження можливості утримання та відновлення спонукання до діяльності» . Отже, можна сказати, що високий рівень домагань, викликаний періодом успіху, серйозно впливає на процес навчання і сприяє кращому сприйняттю матеріалу.

А.С. Бєлкін визначав «успіх» як «…переживання стану радості, задоволення від цього, що результат, якого особистість прагнула своєї діяльності, або збігся з її очікуваннями, надіями (з рівнем домагань), або перевершив їх. За підсумками цього стану можуть сформуватися стійкі почуття задоволення, формуються нові, сильніші мотиви діяльності, змінюється рівень самооцінки, самоповаги. У тому випадку, коли успіх стає стійким, постійним, може початися свого роду ланцюгова реакція, що вивільняє величезні, приховані до певного часу можливості особистості, яка несе невичерпний заряд людської духовної енергії». Таким чином, можна сказати, що успіх – це насамперед радість від усвідомлення своїх досягнень, яка сама по собі є потужним мотивуючим елементом у процесі навчання» . Таким чином, наявність позитивних емоцій, пов'язаних з вивченням предмета, значно підвищує шанси на успіх у цьому предметі.

М. Н. Гапоненко звертала увагу на самооцінку та успіх: «Так, задоволеність чи незадоволеність людини собою, своєю діяльністю, що виникає в результаті досягнення успіху чи появи невдачі взаємопов'язаний із рівнем самооцінки. Самооцінка є одним із механізмів самосвідомості, а розвиток самосвідомості «веде за собою» розвиток усвідомленої саморегуляції, як механізму, «за допомогою якого забезпечується централізуюча, спрямовуюча і активізуюча позиція суб'єкта». Що рівень самосвідомості, то більше розвинений в індивіда самоконтроль, рефлексія. Процес усвідомлення сенсу свого життя багато в чому визначається процесом прийняття він відповідальності за те, як життя складається. Це пов'язано з тим, що суб'єктивне переживання людиною наявності сенсу життя, що є показником особистості, що самоактуалізується, обумовлено насамперед усвідомленням нею відповідальності за результати своєї діяльності. Від того, як людина оцінює результати своєї діяльності, залежить постановка їм нових цілей, вибір перспектив і ставлення до себе. Високий рівень усвідомленої саморегуляції супроводжує розвиток позитивних характеристик самосвідомості (висока самоповагу, впевненість у своїй життєвій перспективі, висока потреба у пізнанні, наполегливість у досягненні мети, прагнення до самоактуалізації), а також загальної інтегрованості самосвідомості» . Таким чином, можна сказати, що успіх дає відчуття впевненості у своїх силах та високу самооцінку, які є вкрай необхідними компонентами для особистості у процесі освіти та постановки цілей.

Таким чином, проведений аналіз показав, що мислителі та вчені завжди звертали пильну увагу на ефективність процесу навчання та вели пошук факторів та умов досягнення учням успіху в навчанні.

У результаті педагогічна думка дійшла появи поняття «успішність у навчанні», і поняття «академічна успішність» та «навчальна успішність» стали співвідноситися з поняттями «результативність» та «ефективність». І поняття «успіх у навчанні» трансформувалося у поняття «успішність у навчанні», під яким розуміють «високу академічну успішність учнів, яка визначається як ступінь збігу реальних та запланованих результатів навчальної діяльності». Успішність у навчанні можна трактувати як повне чи перевищує очікування досягнення цілей учня, що забезпечує розвиток учня для переходу його на більш високі рівні навченості та саморозвиток як внутрішньо обумовлену зміну особистісних якостей. Навчання визнається успішним, якщо, по-перше, дозволяє досягти заданих норм, що визначаються цілями та завданнями навчання, тобто досягти певного, заздалегідь заданого результату. І, по-друге, якщо цей результат досягається найбільш раціональним способом, а саме з меншими тимчасовими витратами та трудовими ресурсами».

Таким чином, базовими складовими успішності в навчанні можна вважати:

Усвідомлення учням своїх досягнень та відчуття радості від досягнення успіху, що мотивує учня до нових досягнень та розвиває впевненість у своїх силах;

Отримання задоволення від самого процесу навчання та наявність доброї волі на здобуття знань;

Наявність у учня бажання до вивчення предмета і старанність;

Наявність мотивацій та особистих домагань до досягнення успіху;

Отримання позитивних емоцій, що з вивченням предмета;

Відчуття впевненості у своїх силах та висока самооцінка.

Список літератури

1. Арістотель, Твори: У 4 т. Т. 4 / Арістотель; - М.: Думка, 1983. - 830 с.

2. Безрогова, В. Г. Антологія педагогічної думки християнського Середньовіччя. У 2 т. Т. 1/В.Г. Безрогова, О. І. Варьяш. - М.: Аспект Прес, 1994. - 400 с.

3. Бєлкін, А. С. Ситуація успіху. Як її створити: кн. для вчителя/О.С. Бєлкін. - М.: Просвітництво, 1991. - 176 с

4. Волгін В. П. Кампанелла Місто Сонця. / У. П. Волгін - М.: Видавництво Академії наук СРСР, 1947 р. –175 з.

5. Гапоненко, М. Н. Особливості формування самооцінки, мотивації успіху та самоконтролю в юнацькому віці / М. Н. Гапоненко // Теорія та практика суспільного розвитку. – 2012. №7 – С.76-79.

6. Жураковський, Г. Є. Нариси з історії античної педагогіки/Г.Є. Жураковський. - М.: Навчально-педагогічні вид-во, 1940. - 471 с.

7. Залєсова Н. В. До питання про формування академічної успішності студентів / Н. В. Залєсова // Вісник Шадрінського державного педагогічного інституту. - Шадрінськ: ШДПІ. 2014. - № 2. - С. 35-40.

8. Кузнєцов С. А. Великий тлумачний словник російської мови: / С. А. Кузнєцов. - СПб.: Норінт, 2000. - 1536 с.

9. Маркова, А. К. Формування мотивації вчення: кн. для вчителя/А.К. Маркова, Т.А. Матіс, А.Б. Орлов. - М.: Просвітництво, 1990. - 191 с.

10. Монтень, М. Досліди. Кн. 1/М. Монтень; переклад А.С. Бобовича. - М.: Вид-во Академії наук СРСР, 1954. - 560 с.

11. Неретіна, С.С. Антологія середньовічної думки (Теологія та філософія європейського Середньовіччя): У 2 т. Т 1/С.С. Неретіна, Л. У Бурлак. - СПб.: РХГІ, 2001 - 593 с.

12. Ожегов, С. І. Тлумачний словник російської мови: 80 000 слів та фразеологічних виразів / С.І. Ожегов, Н.І. Шведова. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

13. Смирнов, З. Д. Експериментальна психологія: Практикум: Навчальний посібник для вузів / З. Д. Смирнов, Т. У. Корнілова. - М.: Аспект Прес, 2002. - 383 с.

14. Ушаков, Д. Н. Тлумачний словник сучасної російської мови / Д. Н. Ушаков. - М.: Аделант, 2013. - 800 с.

15. Якунін, В. А. Педагогічна психологія: навч. посібник/В.А. Якунін. - 2 вид. - СПб.: Михайлов, 2000. - 349 с.

Актуальна і сьогодні проблема успішності навчання існує вже багато століть. Підтвердження тому – торкання цього аспекту у працях Аристотеля, Коменського, Ушинського. Сьогодні вчителі стикаються з питаннями: який учень є успішним та як цю успішність оцінити.

У педагогічних та психологічних працях успішністю вважають ступінь збігу отриманих результатів навчальної діяльності з тими, що були заплановані. Більш ємне поняття успішності навчання його становить зовнішня оцінка результатів навчальної діяльності школяра вчителем, батьками, крім того, сюди входить і задоволеність самими учнями, як навчальним процесом, так і результатом навчання.

Виходить, успішним є учень, який зумів у процесі навчання подолати неорганізованість, розгубленість, свій страх та різні труднощі. Такий учень задоволений і собою, і своєю діяльністю. Якщо ж школяр є відмінником, але при цьому нещасний, тривожний, замучений очікуваннями оточуючих та нормативними вимогами – назвати його успішним, тому що він не відчуває задоволення та радості від навчального процесу, не можна.

На даний момент методик, які оцінили б успішність, немає, незважаючи на спроби їх визначити. Умовно, критерії оцінюванняможна поділити на педагогічні та психологічні. До педагогічних відносять:

здатність учня засвоювати шкільні освітні програми;
здатність демонструвати свої знання, навички та вміння.

Справедливо помітити, що підсумкові позначки опосередковано виражають успішність навчання, причому саме підсумкові, а чи не поурочні. Особлива увага приділяється роботам, виконаним без сторонньої допомоги – контрольним та самостійним. Так, педагог Н.В. Соболь пропонує успішність навчання оцінити так: після вивчення теми уроку учням видається контрольна робота, яку вони мають виконати самостійно. До кожного учня вчитель засікає час виконання завдання. Під час перевірки він підраховує кількість правильних операцій, як загалом, так і заново вивченим матеріалом.

Оцінка результативності

Щоб оцінити результативність, вводимо коефіцієнт, формулою якого буде: Кр=а/А, де Кр – коефіцієнт результативності; а – точність навчання, визначається кількістю правильних операцій; А – загальна кількість операцій. Такий коефіцієнт є індивідуальним показником того, наскільки учень засвоїв матеріал, потрібно прагнути до Кр=1.

Вчитель розглядає ефективність навчання як продуктивність праці учнів або ж точності навчання, яка посідає певну одиницю часу виконання контрольної: Q=a/t, де t – це індивідуальне час, витрачене виконання завдання. Чим більше Q, тим більше правильних операцій учень виконав за менший інтервал часу, тим ефективніше навчання.

Слід враховувати, що у різних уроках завдання мають різну складність, тому між собою порівняти ефективність уроків не можна. Для цього введемо формулу ідеальної ефективності: Qі=А/tі, де величина tі це ідеальний (найменший) час, що витрачається на виконання контрольної. Визначає його вчитель або за допомогою незалежних експертів, або з кращої роботи. Далі визначимо коефіцієнт ефективності навчання: Ке = Q / Qі. Ефективність буде тим вищою, чим ближче до одиниці значення коефіцієнта.

Цей підхід дає можливість визначити зв'язок між результативністю та ефективністю навчання, оскільки з формул - Кэ=Кр*tи/t. При однаковій результативності та зменшенні витраченого часу виконання роботи, ефективність навчання зростатиме, і, навпаки – за однакового часу, що результативність навчання вища, то вище ефективність. При збігу значень часу виконання завдання та ідеального часу, збігаються і коефіцієнти ефективності та результативності. Якщо брати до уваги обмеження часу виконання завдання, яке часто зустрічається у шкільній практиці, Соболь пропонує не вимірювати ефективність, а визначити відповідність між коефіцієнтом результативності та п'ятибальною оцінкою. Наприклад, якщо коефіцієнт дорівнює значенню 0,3 і менше – оцінка «незадовільно», якщо 0,3-0,5 – «задовільно», результат 0,5-0,7 означає оцінку «добре», а 0,7 -1 – «відмінно».

Справедливо відзначити, що цей підхід не зовсім повний, він охоплює лише одну із складових успішності – успішність. Позитивним моментом підходу є можливість учню порівняти свої результати протягом усього навчального року.

Оцінювання у школі

Сьогодні поширена бальна система оцінки, але точно визначити рівень досягнення результату навчання учнем вона дозволяє. Так, поставлена одному учневі "трійка" для іншого може означати "майже двійку" або "майже четвірку". Також часто відмінникам завищують оцінки, а неуспішним учням – занижують. У психологічній літературі можна зустріти думку, що шкільна позначканадто узагальнена оцінка, яка точно виміряти поведінку учня та стимулювати його навчальну діяльність не може. Мабуть, правильніше було б використання диференційованої системи оцінок, що передбачає оцінки за старанність, зусилля, старання та якість результату.

Справді, на думку багатьох психологів, шкільна позначка здатна оцінити лише якість засвоєних умінь і знань, але з моральні переваги і зусилля задля досягнення успіху. Саме тому для оцінки успішності навчання важливість розглядати її з погляду не лише педагогічних, а й психологічних критеріїв, серед яких:

позитивна динаміка розвитку;
позитивні: мотивація до навчання, ставлення до школи; наявність пізнавального інтересу;
соціальна адаптованість;
позитивні стосунки учень-вчитель, учень-однокласники;
хороше психічне та фізичне здоров'я;
адекватно-позитивна самооцінка;
благополуччя у сім'ї.

Критерії оцінювання

Інтерес представляє антропоцентрична філософія В.В. Давидова та Д.Б Ельконіна, в основі навчання якої лежать людські відносини та позиції суб'єктів: дитина-дитина, доросла-дитина, активно-діяльнісний спосіб навчання. Основні критеріїуспішності навчання – психологічний комфорт, емоційний та санітарно-гігієнічний ефект, рухова активність.

Е. Торренс виділяє одним із критеріїв успішності креативність, яка в процесі навчальної діяльності виражається в загостреному сприйнятті особистістю учня недоліків, дисгармонії, недостатніх елементів у системі своїх знань.

Розумова самостійність за типами прояву буває відтворювальною, реконструктивною, евристичною та дослідницькою. Вона є лише одним із проявів самостійності, як суб'єкта діяльності та властивості особистості. Самостійність проявляється й у самоорганізації пізнавальної діяльності. Крім того, вона є найістотнішою ознакою людини як суб'єкта діяльності та як особистості.

Пізнавальну активністьрозглядають як поведінкову форму висловлювання мотивації, у якій зовнішня процесуальна сторона виявляється у характеристиках здійснюваної діяльності. Пізнавальна самостійність дозволяє приймати під час подолання навчальних труднощів автономні рішення. Виявляється вона в умінні та прагненні самостійно мислити, знайти підхід до вирішення задачі, не залежно від своїх суджень, у бажанні розуміти інформацію та вивчати способи її добування.

Активність та успішність

Активність у навчанні, професійну спрямованість, академічну успішність, розумову самостійність та навчальну успішність можна віднести до внутрішніх критеріїв різних педагогічних систем. Всі ці системи пов'язані між собою, тому результат та якість роботи одного навчального закладу відбивається на стан справ в іншому, особливо якщо між ними наступні відносини. Наприклад, незадовільна робота загальноосвітньої школи викликає різні проблеми у закладах вищої освіти, а незадовільна робота вишів, які готують слабких фахівців, веде до зниження ефективності виробництва, що в свою чергу позначиться на соціально-економічному розвитку країни. Саме тому в оцінці ефективності роботи навчального закладу слід внутрішні критерії доповнювати зовнішніми, серед яких: організація процесу навчання та управління навчальною діяльністю. Самостійна робота учнів, адаптація на виробництві випускників вузів та профтехучилищ, темп професійного зростання та посадове просування, темп зростання самоосвіти, рівень професійної майстерності та освіченості.

Отже, успішністьучня є не лише об'єктивним показником його високих результатів пізнавальної діяльності та позитивна оцінка вчителя, це ще й позитивна самооцінка учня. З цього випливає, що основний критерій успішності навчання – вміння учня досягти найбільшого результату за найменших енергетичних витрат. Пов'язано це з такими здібностями, як: вчасно робити свої справи, для досягнення мети використовувати раціональні засоби, відчувати ситуацію, відчувати радість, впевненість у собі, задоволення, не сумувати, не здаватися перед труднощами, берегти здоров'я тощо.