Проектування індивідуальної діяльності дитини та її розвитку. Проектування індивідуальної освітньої програми учня

У статті «Проектування індивідуального освітнього маршруту як спільна діяльність учня і педагога» розглянуто еволюцію поняття «індивідуальний освітній маршрут», простежено тенденція перенесення смислової домінанти даного поняття від врахування індивідуальних особливостей учня при його навчання за загальною, єдиною для всіх освітній програмі до забезпечення можливості кожному учню досягнення індивідуального максимуму освітніх досягнень в бажаних сферах діяльності. Описано сутнісні характеристики проектування індивідуального освітнього маршруту як діяльності школяра, що реалізовується їм спільно з педагогом. У цьому контексті розглянуто проблему освоєння учнем позиції суб'єкта даної діяльності. Описано концептуальні рівні допомоги учневі в проектуванні індивідуального освітнього маршруту на різних етапах освіти. Показано, що дані рівні характеризують досягнутий учнем рівень суб'єктності у визначенні цілей і засобів свого освітнього просування, з урахуванням чого будується система його педагогічного супроводу. Обґрунтовано поняття соціокультурної практики як проектної одиниці індивідуального освітнього маршруту учня основної школи, сформульовані основні вимоги до її організації.

індивідуальний освітній маршрут

проектування

індивідуалізація освіти

готовність до проектування

суб'єкт діяльності

провідна діяльність розвитку

1. Александрова Е.А. Педагогічний супровід старшокласників в процесі розробки і реалізації індивідуальних освітніх траєкторій: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Тюмень, 2006.

2. Антропологічний, діяльнісний і культурологічний підходи. - Тезаурус. 2005. - Вип. 5 (24).

3. Дидактика середньої школи. Деякі проблеми збрешемо. дидактики: навч. посібник для студентів пед. ін-тів / під ред. М.А. Данилова і М.Н. Скаткина. - М., 1975.

4. Дружинін В.Н. Психологія загальних здібностей. - М., 1995

5. Ігнатович В.К. Педагогічні умови особистісного самовизначення підлітків в процесі додаткової освіти: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Сочі, 2001..

6. Крилова Н.Б. Культурологія освіти. - М., 2000..

7. Крилова Н.Б. Вільне виховання в сім'ї та школі: культурні практики дітей // Бібліотека журналу «Директор школи». - 2007. - Вип. № 5.

8. Марасанов Г.І., Рототаева Н.А. Соціальна компетентність: психологічні умови розвитку в юнацькому віці. - М., 2003.

9. Освітня програма - маршрут учня / під ред. А.П. Тряпіцин. Ч. 1. СПб., 1998..

10. Пряжнікова Е.Ю, Пряжников Н.С. Профорієнтація: навч. посібник. - М., 2005.

11. Пряжнікова Е.Ю, Пряжников Н.С. Психологія праці та гідності. - М., 2003.

12. Розін В.М. Психологія долі: програмування або творчість // Питання психології. - 1992. - № 1.

13. Фрумин І.Д. Шляхи самореалізації // Директор школи. - 1994. - № 4.

14. Хуторський А.В. Дидактична евристика. Теорія і технологія креативного навчання. - М., 2003.

У даній статті представлені результати теоретичного аналізу проблеми індивідуалізації освіти і проектування індивідуальних освітніх маршрутів (далі ИОМ) учнів. Індивідуалізація - одна з центральних тенденцій розвитку освіти в сучасному світі. Однак нові соціокультурні умови, в яких відбувається становлення особистості, вносять істотні зміни в традиційні уявлення про суть індивідуалізації. Сучасні наукові погляди на це явище досить суперечливі, що викликає необхідність систематизувати дані, що стосуються генезису поняття індивідуалізації в педагогіці і суміжних наукових областях.

Аналіз наукової літератури різних років дозволив виділити три основні тенденції розвитку уявлень про індивідуалізацію освіти, серед яких може бути виявлено місце сучасних наукових концепцій проектування ИОМ.

У педагогіці радянського періоду поняття індивідуалізації зводилося до «принципу врахування індивідуальних особливостей учнів» в умовах колективного характеру навчання. У літературі тих років стверджувалося, що «в тісному зв'язку з керівництвом колективною роботою педагог здійснює в навчанні індивідуальний підхід до окремих (курсив наш - С.І.) учням, враховує індивідуальні особливості школяра і з метою залучення його в колективну роботу класу». Відзначимо, що в даному контексті індивідуалізація не переслідує метою отримання будь-яких інших, значимих для дитини індивідуальних освітніх результатів, а навпаки, покликана лише «підлаштовувати» окремих (тобто виділяються в ту чи іншу сторону із загальної маси «колективу» дітей, що і називається «індивідуальними особливостями») дітей для колективного просування до загального для всіх результату. Таким результатом виступає освоєння знань, передбачених знову ж загальним для всіх навчальним планом.

Більшою мірою індивідуалізованими представляються розробляються в той час підходи до зовні вираженої диференціації навчання по попередньо обраної професії (було прийнято вважати, що з вибором «професії для дорослого життя» дитина і його батьки орієнтовно визначаються вже в 6-7 класі середньої школи) або по пізнавальним інтересам. У першому випадку передбачалося навчання дитини в спецшколі з певним «ухилом», у другому - створення класів з поглибленим вивченням окремих предметів. Однак розуміння суті індивідуальності залишалася незмінною, не пов'язаним з розкриттям здібностей дитини в певних сферах творчої діяльності саме як його індивідуальних особливостей в психологічному сенсі цього поняття. (Тут не зайве нагадати, що радянська педагогіка категорично заперечувала диференціацію по здібностям як «антинаукову і антігуманістіческую систему, яка спричиняє серйозні негативні наслідки педагогічного та соціального характеру»).

Очевидно, що в рамках охарактеризованих уявлень поняття ИОМ як пізнавального просування дитини до власної мети не могло існувати в принципі. Однак у свідомості сучасних педагогів, чиє професійне становлення відбувалося під впливом охарактеризованих науково-педагогічних поглядів, до сих пір представлена \u200b\u200bустановка, в якій кінцевий результат проходження освітнього маршруту єдиний для всіх, а індивідуальність кожної дитини проявляється лише у виборі засобів і способів його досягнення. Очевидно, що всі питання індивідуалізації освіти вирішуються тут виключно на «полюсі вчителя», який адаптує навчальний матеріал під індивідуальні особливості дитини.

У більш сучасному вигляді ідея побудови ИОМ дитини була представлена \u200b\u200bв дослідженнях наукової школи А.П. Тряпіцин, де побудова маршруту пов'язана з індивідуальною освітньою програмою учня. В якості підстав вибору ИОМ в даній якості розглядаються індивідуальні характеристики особистості дитини - його життєві плани, досягнутий рівень навчальної та соціальної успішності, стан здоров'я. В основі такого способу розуміння як і раніше присутня ідея вибору з «заздалегідь готового», з тією лише різницею, що число пропонованих альтернатив (на відміну від педагогіки минулих років) більше одного. Власна позиція дитини при цьому є лише квазісуб'ектной, обмеженою рамками формального вибору.

В даній ситуації слід звернути увагу на дві обставини, що ставлять під сумнів індивідуальність такого освітнього маршруту. По-перше, ИОМ існує як щось зовнішнє по відношенню до самої дитини, творчу участь самого учня в його проектування не передбачається, у всякому разі, не є обов'язковим. Іншими словами, ИОМ мислиться як результат творчої діяльності самої дитини. По-друге, кінцевий пункт маршруту спочатку відомий і заданий освітнім стандартом. Індивідуальність виступає тут «кроком вправо-вліво» від єдиної для всіх траєкторії руху, що призводить до (знову ж для всіх) єдиного результату.

Серед робіт останнього часу ідея ИОМ розглядається в особистісно орієнтованому контексті, в якому освіту розуміється як шлях дитини до самого себе, пошук власних способів вирішення проблем. У цьому контексті ИОМ як шлях до «індивідуальним максимуму», а не до «загального мінімуму» постає продуктом власної творчо-перетворювальної діяльності дитини як суб'єкта свого життя, автора власної долі (Е.А. Александрова, Н.Б. Крилова, А. Н. Тубельскій і ін.). Даний феномен розуміється як розроблена старшокласником спільно з педагогом програма власної освітньої діяльності, в якій відображаються розуміння ним цілей і цінностей суспільства, освіти в цілому і власного освіти, предметної спрямованості освітніх інтересів і необхідність поєднання їх з потребами суспільства, результати вільного вибору змісту і форм освіти , відповідних його індивідуальним стилем навчання та спілкування, варіантів презентації продуктів освітньої діяльності. Надалі при побудові нашої моделі проектування ИОМ як спільної діяльності вчителя і учня ми будемо дотримуватися саме цієї тенденції.

У сучасних дослідженнях використовуються два близьких за змістом поняття: «освітній маршрут» і «освітня траєкторія», які не завжди достатньо чітко розлучаються різними авторами. Так, А.В. Хуторський використовує тільки поняття «індивідуальна освітня траєкторія», визначаючи його як «усвідомлений і узгоджений з педагогом вибір основних компонентів своєї освіти: сенсу, цілей, завдань, темпу, форм і методів навчання, особистісного змісту освіти, системи контролю і оцінки результатів». Те ж поняття використовує Е.А. Александрова, але вкладає в нього ширший зміст: «Індивідуальна освітня траєкторія розглядається не тільки як персональний шлях реалізації особистісного потенціалу учня в освіті (позиція А.В. Хуторського), але і як розроблена старшокласником спільно з педагогом програма, в якій відбивається розуміння їм цілей і цінностей суспільства, освіти в цілому і власного освіти, предметної спрямованості освітніх інтересів і необхідність поєднання їх з потребами суспільства ». Автор в даному випадку поєднує в одному визначенні сутнісне (персональний шлях) і нормативне (програма) опис досліджуваного явища. Характерно, що в словникової статті того ж автора сутнісне опис отримує найменування «маршрут»: «ИОМ - шлях саморуху студента від нерозуміння - до розуміння, від невміння - до вміння, від незнання - до знання». З цього можна зробити висновок, що поняття «маршрут» і «траєкторія» автором використовуються практично як синоніми, без урахування відмінностей сутності явища і норми, за допомогою якої воно може бути зафіксовано.

Ще більшу плутанину в розрізнення цих понять вносить позиція Н.Б. Крилової. Посилаючись на словникове визначення «траєкторія - безперервна крива, яку описує частка в просторі», автор робить, на наш погляд, не цілком обґрунтований висновок про «заданості» цієї кривої: «оскільки воно здійснюється через певні точки, то можна визначити, фіксувати і хід руху, і зміни в напрямку, і досягнення мети і т.п. » . З цього автор робить цілком категоричний висновок про те, що «траєкторія - черговий міф». З урахуванням того, що за основу тут взято визначення траєкторії з тезауруса фізики, то не зайве буде згадати, що ця наука розпрощалася з уявленнями про «заданості» будь-якій траєкторії (так званий «принцип детермінізму») \u200b\u200bще на початку ХХ століття. Більш того, навіть класичний приклад «броунівського руху» є не що інше, як приклад абсолютно спонтанною траєкторії частинки, прорахувати яку не представляється можливим. При цьому факт існування самої траєкторії навряд чи викликає сумнів.

Що стосується гуманітарного тлумачення цього поняття, то крім зовнішніх факторів, що забезпечують «заданість» процесів розвитку і соціалізації людини, існує сам суб'єкт, який, взаємодіючи із зовнішнім середовищем, самостійно прокладає свою траєкторію, яку часто називають «життєвий шлях». І питання про «заданості» вирішується тут в таких категоріях, як «самовизначення», «ситуативна і Надситуативно активність», «побудова життя» (К.А. Абульханова-Славська, А.Г. Асмолов, В.А. Петровський, Н .З. Пряжников, В.М. Розін та ін.).

Наша дослідницька позиція полягає в тому, що освітня траєкторія є поняття, що відображає сутнісну сторону просування людини (дитини) в освітньому просторі. Її існування є не нормою, а фактом дійсності. Зовсім інше питання, під впливом кого і чого ця траєкторія складається. Тут можна зафіксувати велику кількість різних сценаріїв, за якими здійснюється дане просування: від суто авторитарного, на що, як видно, вказує Н.Б. Крилова, до «символістського», який характеризує В.М. Розін, кажучи, що творчі люди будують своє життя так, ніби «пишуть поему». Індивідуальна освітня траєкторія, таким чином, з одного боку, виступає предметом проектування, з іншого боку, у міру її здійснення - предметом особистісної рефлексії суб'єкта. ИОМ в нашій концепції є проектом освітньої траєкторії, який розробляється на мові норми. У зв'язку з цим можна дати наступне робоче визначення: ИОМ учня - це його власний проект просування в освітньому просторі, що розробляється спільно з педагогом і фіксується у вигляді індивідуальної освітньої програми. Результатом стає індивідуальна освітня траєкторія. Просуваючись по ній, учень набуває необхідні йому компетентності, ціннісно-смислові орієнтації і способи соціальної поведінки.

Таким чином ИОМ є нормативне (на мові освітньої програми) опис способу освітнього просування, в ході якого учень може досягти максимального рівня компетентності та успішності в різних видах діяльності. Однак в цій системі поглядів залишається не проясненням глибинний сенс діяльності проектування ИОМ для самої дитини. Виходить, що ця діяльність, яка не має самостійного значення (особистісного сенсу) для учня, виступає лише засобом досягнення освітніх цілей, але не володіє власним розвиває і социализирующим потенціалом. У зв'язку з цим дитині повинно бути в цілому байдуже, хто саме стане автором його ИОМ.

У той же час Е.А. Александрова розглядає процес створення ІОМ з точки зору підготовки учнів до особистісного і соціального самовизначення. «Можливими ефективними засобами формування навичок самовизначення стануть педагогічні ситуації спільного зі старшокласниками планування програми їх діяльності, спрямованої на досягнення ними цілей державного освітнього замовлення і власного розвитку в процесі навчання, спілкування і т.д., яку ми в робочому порядку називаємо індивідуальної освітньої траєкторії» . Саме тут виявляється недостатньо вивчений аспект проблеми, пов'язаний з готовністю учня ставати суб'єктом діяльності проектування ИОМ. Для пояснення суті даного аспекту ми звернемося до ідеї Н.С. Пряжнікова і Є.Ю. Пряжнікова про концептуальні рівнях допомоги людині у вирішенні проблем його особистісного і професійного самовизначення. Підкреслимо, що в нашому випадку розробка ИОМ виступає свого роду моделлю особистісного і професійного самовизначення учня.

Згідно етіі поглядам, допомога людині у вирішенні проблем його самовизначення може надаватися на трьох концептуальних рівнях, які в практиці допомоги клієнту можуть перетинатися. Перший (адаптаційно-технологічний) рівень характеризується необхідністю «вписати» людину в певну систему в якості органічного «члена» (в соціально-професійну групу, колектив і т.д.). На другому (соціально-адаптаційний) рівні домінує потреба в адаптації людини до даного суспільства на основі оптимального використання наявних у нього ресурсів. Третій (ціннісно-смисловий, він же моральний) рівень досягається тоді, коли предметом наданої допомоги стають питання про сенс і совісті.

Дані рівні описані авторами з точки зору проблем професійного самовизначення вже досить «зрілого» клієнта, крім того, лише на третьому рівні виникає питання про готовність клієнта обговорювати смисложізненние проблеми. Однак, якщо цю схему застосувати до педагогічної дійсності в контексті вибору дитиною ИОМ, питання про його готовності стає першочерговим.

Очевидно, що перший рівень допомоги учневі в даній моделі практично не пов'язаний з вибором ИОМ і, найімовірніше, ґрунтується на авторитарному вторгненні в життя дитини, який вперто не бажає «вписуватися» в освітній простір школи. Чи не обговорюючи тут моральний аспект цього питання, відзначимо, що цей рівень допомоги характеризується практично повною відсутністю готовності самого учня якимось чином вирішувати проблеми своєї шкільної дезадаптації і, отже, низькою ефективністю «гуманних» педагогічних засобів для оперативного вирішення проблеми «тут і зараз» .

Другий рівень характеризується прагненням педагога привести дитину до високого рівня шкільної успішності за тими критеріями і показниками, які найбільшою мірою прийнятні для даної школи. Так, у традиційній «школі навчання» це високий рівень успішності, що характеризує міцність і глибину засвоєних знань. Гарні оцінки виступають тут головною формою соціального винагороди, одержуваного дитиною за результатами його освітнього просування. Індивідуалізація цього просування здійснюється за рахунок вибору найбільш адекватних індивідуальним особливостям дитини змісту, способів, темпу, форм організації його освітньої діяльності. Головний прояв готовності дитини брати участь у виборі такого маршруту пов'язана з раціональним і позитивним ставленням до пропонованої педагогом допомоги, здатністю обговорювати і оцінювати різні варіанти і схеми побудови маршруту і прогнозувати результати його проходження.

Третій рівень допомоги учневі у виборі ИОМ передбачає актуалізацію його потреби в самовираженні, самоствердженні свого «Я» в різноманітних видах творчої діяльності, що не зводиться до власне вченню, і самовизначенні. На цьому рівні дитині необхідно повною мірою стати автором свого ИОМ, зробивши його засобом досягнення особистісно значущих цілей свого розвитку. У цьому сенсі важливо враховувати особливість, на яку вказує Н.С. Пряжников: для особистісного самовизначення «більш підходять не" сприятливі »в обивательському уявленні умови, а навпаки, складні обставини і проблеми, які не тільки дозволяють проявитися кращим особистісним якостям людини, але часто і сприяють розвитку таких якостей ... Правда, в« благополучні »епохи у людини також є можливість все-таки знайти для себе гідну проблему і постаратися вирішити її, а не просто «насолоджуватися життям», як це робить більшість обивателів ». Це означає, що вибір учнем ИОМ як його самовизначення носить не стільки адаптивну, скільки неадаптівним спрямованість, що обумовлює особливі характеристики його готовності до цього вибору.

Таким чином, вибір стратегій педагогічного супроводу проектування ИОМ пов'язаний з питанням про рівень готовності самої дитини бути суб'єктом даної діяльності і, отже, з визначенням шляхів і засобів розвитку цієї суб'єктності. Цілком очевидно, що від рівня готовності дитини безпосередньо залежить характер самовизначення - формальний або творчий, ціннісно-орієнтований. Особливу важливість цей аспект проблеми знаходить в зв'язку з тим, що більшість учнів, які пройшли крізь традиційно організований освітній процес початкової та середньої школи, не виявляють такої готовності не тільки до вибору індивідуальних програм навчання, а й в цілому до скоєння акту особистісного самовизначення, на що вказує, зокрема, І.Д. Фрумин.

Розглянемо докладніше сам процес вибору ИОМ учня в логіці його особистісного самовизначення. Ця модель включає в себе наступні компоненти:

суб'єкт здійснює свою життєдіяльність на раніше освоєних підставах (мотиви, цінності, цілі, засоби); в певний момент у нього виникає відчуття дискомфорту, відчуття необхідності щось змінити;
суб'єкт усвідомлює причину внутрішнього дискомфорту як проблемну ситуацію; у вузькому сенсі - це необхідність прийняття рішення пре невизначених зовнішніх обставин, в широкому сенсі - це неузгодженість здійснюваної життєдіяльності з її новими смислами, освоєними в свідомості суб'єкта;
суб'єкт «приміряє» виникла проблемну ситуацію до можливостей її вирішення готівковими коштами; якщо суб'єкт знаходить таку можливість реальної, їм чиниться формальний вибір, в іншому випадку в процесі особистісної рефлексії виникає необхідність справжнього самовизначення (як самостійного виходу в нові межі життєдіяльності);
починається процес освоєння нових підстав життєдіяльності (пошук нових смислів і цінностей, освоєння нових знань і умінь, розвиток нових здібностей), що приводить до самозміни суб'єкта;
проблемна ситуація дозволяється на нових підставах життєдіяльності.

У зв'язку з цим виникає вкрай важливий аспект досліджуваної проблеми: визначення проектної одиниці ИОМ учня як певним чином оформленої предметності його освітнього просування в викладеної логіці особистісного самовизначення. Зі сказаного раніше з усією очевидністю випливає, що роль такої проектної одиниці в принципі не можуть грати навчальні теми і розділи уніфікованих освітніх програм.

У нашій концепції ИОМ здійснюється як послідовність соціокультурних практик, в процесі чого дитиною знаходиться індивідуальний досвід розвитку. Як зазначає Н.Б. Крилова, «культурні практики - звичайні для людини способи самовизначення, саморозвитку і самореалізації, тісно пов'язані з екзистенційним змістом його буття і взаємин з іншими людьми».

При виборі культурної практики в якості проектної одиниці ИОМ для нас важливо наступне.

По-перше, освоюючи культурну практику, школяр виявляє і вирішує проблеми, що відповідають його особистісним сенсів, реалізуючи в цьому своє «Я».

По-друге, освоєння культурної практики носить перетворювальний характер і має для школяра особистісно значущий результат. Зміни дитини і самої освоєної культурної практики обопільні.

По-третє, результат освоєння однієї і тієї ж культурної практики для різних учнів різний, оскільки походить від їх індивідуальним життєвим сенсів.

Однак навіть у разі використання культурних практик в якості проектної одиниці ИОМ можуть зберігатися охарактеризовані вище протиріччя, якщо ця практика по своїй суті монокультурного, тобто містить єдину для всіх суб'єктів ціннісно-смислове «систему відліку» для розуміння і вибору способу вирішення проблем. У полікультурному середовищі таких «систем відліку» безліч, в цьому проявляється її головна суть.

Таким чином, проектування ИОМ на основі проходження дитиною культурних практик у відкритій освітньому середовищі передбачає привнесення в них тієї проблематики, яка вимагає вибору і рефлексії суб'єктом власної ціннісної позиції і її співвіднесення з іншими позиціями, можливими в цьому середовищі.

Такими проблемами можуть виступати: вибір стилю соціального (в тому числі етнічного) поведінки в ситуаціях транскультурного спілкування; визначення цілей і змісту спільної творчої діяльності, в якій можуть гармонійно поєднуватися інтереси і цінності різних культурних спільнот; вибудовування об'єктивної картини світу в інтерпретації подій, неоднозначно сприймаються з точки зору цілей і цінностей тих чи інших груп і т.д.

У будь-якому випадку культурна практика (розрахована в проведених дослідженнях на соціальний досвід старшокласника) повинна відповідати тим життєвим проявам дитини старшого підліткового та раннього юнацького віку, які найбільш тісно пов'язані з його особистісним самовизначенням. До них відносяться:

активне освоєння оптимістичній особистісної установки на майбутнє;
прояв схильності до конкретизації та планування бажаного майбутнього;
орієнтованість на розгортання особистісно та соціально значущої діяльності, націленої на досягнення суб'єктивно бажаного майбутнього;
гармонійне поєднання різноспрямованих ціннісних орієнтацій, пов'язаних із самореалізацією в соціальній сфері і одночасно з особистою незалежністю від соціуму;
інтенсивне формування суспільно спрямованої мотивації;
сформованість відкритою для змін внутрішньої картини світу і початкових уявлень про основні напрямки свого життєвого шляху;
прагнення насичувати своє життя соціально значущими подіями і бути авторами цих подій;
впевненість у власній значущості і адекватне ставлення до оцінок своєї особистості і діяльності, одержуваних від суспільства.

Зі сказаного можна зробити висновок, що психолого-педагогічний феномен авторського (суб'єктного) участі учня в проектуванні ИОМ виникає на третьому (ціннісно-смисловому) рівні педагогічного супроводу. В цьому випадку ИОМ проектується учнем як модель його особистісного самовизначення, що передбачає особливі вимоги до змісту та структури його готовності до здійснення даної діяльності.

рецензенти:

Сажина Н.М., д.п.н., професор, ФГБОУ ВПО КубГУ, факультет педагогіки, психології та коммунікатівістікі, завідувач кафедри технології та підприємництва, м Краснодар;

Хакунова Ф.П., д.п.н., професор, ФГБОУ ВПО АМУ, декан педагогічного факультету, завідувач кафедри педагогічної психології, м.Майкоп.

Робота надійшла до редакції 16.12.2013.

бібліографічна посилання

Гребенникова В.М., Ігнатович С.С. ПРОЕКТУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ОСВІТНЬОГО МАРШРУТУ ЯК СПІЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНЯ І ПЕДАГОГА // Фундаментальні дослідження. - 2013. - № 11-3. - С. 529-534;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id\u003d33158 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

УДК 378.147.88

Л. Н. Князькова

ПРОЕКТУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТА

У статті розглядається проблема проектування індивідуальної освітньої діяльності студента, детально розглядаються етапи розробки проектів індивідуальної освітньої діяльності студента при вивченні педагогічних дисциплін.

The problem of individual educational activity of students and the stages development of projects at studying pedagogical disciplines are considered in this article.

Ключові слова: студент, педагогічне проектування, етапи проектування, індивідуальна освітня діяльність, програма діяльності.

Keywords: the student, pedagogical modeling, stages of design, individual educational activity, the program of activity.

Перехід системи вищої освіти на нові стандарти третього покоління вимагає перегляду підходів у підготовці майбутніх педагогів до професійної діяльності. Головними відмітними особливостями нової форми організації освітньої діяльності студента є: орієнтованість на індивідуальні особливості студента; формування суб'єктної позиції студента; виділення більшого часу для практичної самостійної діяльності; варіативність завдань; використання сучасних педагогічних технологій і нових форм оцінювання результатів діяльності студента. Особливий акцент робиться на формуванні суб'єктності студента. Метою професійної підготовки стає здатність молодих людей самостійно вирішувати постають перед ними завдання. В цьому відношенні педагогічне проектування є ефективним засобом, що сприяє придбанню та розвитку професійних компетенцій. Педагогічне проектування ми розглядаємо як діяльність, спрямовану на осмислення і перетворення педагогічної дійсності, передбачення наслідків реалізації тих чи інших задумів.

Педагогічне проектування - одна з важливих сторін педагогічної діяльності та особливостей педагогічної професії. Проектування в освіті є потужним механізмом створення різноманітних ефективних педа-

гогіческіх засобів, процесів і систем, який дозволяє організовувати навчання в процесі діяльності, розвивати здібності використовувати знання, вміння і навички для вирішення практичних професійних і життєвих завдань.

ФГОС ВПО в якості одного з вимог до випускника педагогічного вузу називає оволодіння проектувальної компетенції, яка полягає в побудові індивідуальних маршрутів виховання, навчання, розвитку учнів на основі вивчення їх можливостей, потреб, досягнень, створення умов для активізації їх самостійної пізнавальної діяльності; здійснення самоосвіти, особистісного зростання, побудова подальшого освітнього маршруту і професійної кар'єри. Уміння проектувати освітній процес є показником професіоналізму педагога, здатності застосовувати сучасні педагогічні технології при вирішенні практичних завдань.

Педагогічний вуз покликаний підготувати своїх випускників в оновленій системі освіти, побудованої на основі індивідуалізації процесу навчання та виховання підростаючого покоління - тому важливо, щоб система роботи викладачів моделювала индивидуализированную освітнє середовище і студенти відчували себе повноцінними суб'єктами процесу свого особистісного і професійного розвитку, а потім могли б використовувати цей досвід у вирішенні проблеми індивідуалізації освітнього процесу в школі. Педагогічні дисципліни сьогодні розглядаються як найважливіший засіб розвитку суб'єктності студента, його індивідуальності, творчих здібностей, самореалізації, оволодіння навичками самоорганізації, самоаналізу, проектування професійної та власної життєдіяльності.

Однією з ефективних технологій становлення суб'єктності майбутнього педагога і формування проектувальної компетенції ми вважаєте технологію проектування індивідуальної освітньої діяльності (ІОД) студента в процесі вивчення педагогічних дисциплін, яка може бути представлена \u200b\u200bпослідовністю наступних етапів спільної діяльності викладача і студента.

1. Підготовчий етап грунтується на спільній практичній діяльності всіх викладачів педагогічних курсів, підготовці до реалізації технології проектування ЙОД студента через різні форми: методологічні семінари, спільні засідання кафедр, засідання проблемних груп, індивідуальні зустрічі-бесіди, що дозволяють обговорити, проаналізувати досвід застосування даної технології і виділити основні, загальні ідеї, підходи до організації процесу.

2. Мотиваційний етап. Метою даного етапу є усвідомлення значущості дисципліни для майбутньої професійної діяльності через формування особистісного ставлення до досліджуваної предметної області, визначення проблем, які можуть виникнути при її вивченні, рефлексію наявних знань і досвіду. Для того щоб стимулювати мотиваційну сферу студента, можна використовувати різні методики і прийоми:

Методика «Кластер», яка спрямована на виявлення та оформлення особових сенсів студента, розвиток здатності встановлювати всебічні зв'язки і відносини досліджуваного поняття, явища, допомагає студенту вийти на власне цілепокладання; створення ситуацій навчального, пізнавального спору на різні теми;

Методика «Роздуми», де студенти висувають припущення у відповідь на питання: а) Що може вивчати педагогіка? б) Для чого потрібна педагогіка ?;

Прийом «Рішення педагогічних ситуацій» викладач демонструє відеоролики з проблемними педагогічними ситуаціями, а студенти пропонують варіанти їх вирішення;

Створення «моделі» сучасного педагога. Доцільно перед початком вивчення дисциплін педагогічного блоку обговорити питання соціального призначення професії «педагог», особливості педагогічної діяльності, особистісних і професійно значущих якостей вчителя. У процесі групової роботи студенти можуть «намалювати» портрет, створити «модель сучасного педагога». Створена «модель» педагога може стати основою для обговорення та порівняння вимог, які сьогодні пред'являються до педагога.

Мотиваційний етап проектування ЙОД може містити знайомство студентів зі стандартами, з навчальними розділами і темами, які входять в дисципліну. Прояв мотиваційної установки характеризує активність, спрямованість на пошук і досягнення мети, допомагає розумінню своїх емоцій і формування образу «Я».

3. Діагностичний етап полягає у вивченні та оцінці студентом індивідуально-психологічних особливостей особистості і рівня сфор-мування професійних якостей з метою відстеження динаміки їх розвитку. Ми пропонуємо кожному студенту вивчити особливості формування сутнісних сфер індивідуальності, мотивації професійної діяльності, самооцінки, визначити тип професійної спрямованості, рівень розвитку рефлексивності. Сам процес діагностики проходить на першому занятті зі студентами і тісно взаємопов'язаний з мотиваци-онним етапом. Результати стартовою діагностики пропонується занести в «Діагностичну карту». Спільно з викладачем відбувається обговорення отриманих результатів, що дозволяє сту-

дент отримати інформацію про їх індивідуальні особливості і можливості, схильностях і здібностях, життєвих задумах і Орієнтир-ціях, забезпечує суб'єктну позицію студента, формує аналітичне мислення, розвиває навички рефлексії. Студенти розробляють рекомендації з розвитку індивідуальних особливостей, проектують шляху, кошти вдосконалення професійно важливих якостей особистості через організацію освітньої діяльності.

Грунтуючись на ідеї формування і розвитку необхідних педагогу компетенцій, на етапі діагностики студентам пропонується «Карта професійного росту», за допомогою якої відбувається діагностика самооцінки і взаімооценкі сфор-мування компетенцій, що демонструє його індивідуальний розвиток в процесі вивчення всього курсу «Педагогіка», а також проходження педагогічної практики.

Робота з «картою» полягає в оцінюванні студентами ступеня сформованості у них компетенцій, які повинен формувати блок дисциплін, оцінювання проводиться через шкалювання запропонованих компетенцій. Особливості введення «Карти професійного зростання» полягає в моніторингу і самоспостереженні індивідуальних змін студента протягом всього навчання у вузі.

4. Етап цілепокладання передбачає усвідомлення і постановку мети освітньої діяльності студента, яка робить вирішальний вплив на зміст, засоби навчання, являє собою узагальнений ідеальний результат, до якого прагне студент спільно з викладачем. Для більш успішного процесу цілепокладання викладач спільно зі студентами обговорює зміст дисциплін, визначаючи загальну мету вивчення предметної області. На етапі визначення мети триває робота з «Картою професійного зростання». На основі результатів діагностики, самодіагностики, взаимооценок, змісту дисципліни студент формулює перспективну особистісно-професійну мету на період вивчення дисципліни, курсу, теми і робить припущення про можливі засоби досягнення поставленої мети, що забезпечує можливість включення студента, в визначення сенсу і ставлення до досліджуваних курсів і дисциплін.

5. Етап планування ЙОД здійснюється на основі результатів діагностики, поставлених цілей, уявлень студента про подальшій професійній діяльності. При вивченні кожної теми дисципліни студентам пропонуються варіативні завдання різного характеру. Наприклад, варіативні завдання можуть бути запропоновані в залежності від подальших планів студента: завдання дослідницького характеру рекомендуються

студентам, які планують продовжувати навчання в магістратурі, завдання практичного характеру студенти, які бажають працювати в обраній професійній сфері, завдання базового рівня спрямовані на формування базового рівня компетенцій.

Можливе застосування рівневих завдань:

Репродуктивний рівень, завдання призначені для формування умінь виконувати завдання за певним алгоритмом дій - завдання за зразком: конспектування, заповнення таблиць, схем і т. П .;

Конструктивний рівень, завдання дозволяють сформувати вміння відтворення засвоєної інформації та вирішення на її основі типових навчальних завдань - складання плану, тезірова-ня, анотування, створення тематичного порт-фоліо та т. П .;

Творчий (евристичний) рівень завдань передбачає вирішення нестандартних навчальних завдань на основі наявних знань і досвіду. Такі завдання вимагають виділення проблеми, пошуку способів її рішення і їх реалізації - написання есе, моделювання і вирішення педагогічних ситуацій, постановка і рішення педагогічних завдань, створення творчого проекту, творчої роботи і т. П .;

Дослідницький рівень завдань орієнтований на творчу пошукову роботу, діяльність дослідницького характеру, спрямовану на формування здатності встановлювати нові факти, виділяти і обґрунтовувати причинно-наслідкові зв'язки - проведення мікродослідження, створення дослідних, пошукових, прикладних проектів, створення «проблемно-дослідного портфоліо» і т. п.

Під час обговорення змісту дисципліни, теми кожен студент може визначити рівень її освоєння (базовий, підвищений, науково-практичний), оцінити їх значимість в досягненні поставленої мети.

6. Змістовно-технологічний етап передбачає активну діяльність по виконанню індивідуальної програми і індивідуальних планів студентів. При вивченні дисципліни студенти виконують варіативні завдання, більшість яких є прикладом, схемою виконання діяльності в період проходження педагогічної практики. При виконанні завдань доцільно створити портфоліо вивчення дисципліни, яке буде, з одного боку, основою для відстеження динаміки розвитку студента, з іншого - накопичувачем виконаних практичних завдань до педагогічної практиці і результатом ЙОД.

Важливо вибудувати систему контролю і оцінювання діяльності студента на занятті, при виконанні завдань і самостійної діяльності поза

аудиторії. Впроваджувана сьогодні бально-Рейтинг-вая система оцінки результатів навчання і досягнень забезпечує формування у студентів мотивації до систематичної роботи, розвиток у студентів здібностей до самооцінки, реалізацію індивідуального підходу в освітньому процесі, диференціацію в оцінюванні, стимулювання студентів до освоєння освітніх програм, підвищення об'єктивності оцінки досягнень студентів, активізацію студентів при організації діяльності на занятті.

7. Підсумково-аналітичний етап передбачає повторну діагностику, вивчення і аналіз динаміки формування компетенцій, аналіз результативності та ефективності проектування ЙОД, постановку цілей на педагогічну практику, перспективних цілей, самоаналіз професійних досягнень.

Результатом проектування індивідуальної освітньої діяльності можуть бути такі проекти:

Індивідуальна освітня програма; програма самоосвіти; програма розвитку якостей, необхідних для оволодіння компетентно-ня, в яких відображаються основні освітні, професійні задуми студента і пропонуються шляхи реалізації цих задумів;

Індивідуальний освітній план; індивідуальний план педагогічної практики; індивідуальний план підготовки до іспиту з конкретної дисципліни, де відображені дії по досягненню цілей, а також порядок, форми і час виконання;

Індивідуальний маршрут освоєння програми, побудови діяльності, розвитку професійно важливих якостей, що розкриває програму щодо індивідуальних задумів кожного студента і умов її оптимальної реалізації.

Слід зазначити, що проектування індивідуальної освітньої діяльності студента має будуватися на добровільне рішення самого студента, необхідно мотивувати студентів на проектування та організацію власної діяльності, так як процес проектування допомагає осмислити майбутнє, зробити усвідомлений вибір і прийняти правильне рішення.

Таким чином, наше дослідження показало, що вищеописана організація освітньої діяльності студента дає позитивні результати з точки зору освоєння навчального матеріалу та розвитку індивідуальних і професійних якостей студента.

Проектування індивідуальної освітньої діяльності студента при вивченні педагогічних дисциплін є основою для подальшого проектування різних видів діяльності на заняттях, видів самостійної ра-

боти, педагогічних завдань, дослідницької роботи.

Примітки

1. Колесникова І. А., Горчакова-Сибірська М. П. Педагогічне проектування: навч. посібник. М .: Академія, 2005.

2. Індивідуалізація освітнього процесу в педагогічному вузі: монографія / за ред. Л. В. Байбородова, І. Г. Харісова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ ім. К. Д. Ушинського, 2011 року.

УДК 37.018.26

Н. А. Тупіцина

ІНТЕРАКТИВНІ ГУМАНІТАРНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК РЕСУРС ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТІСНИХ та професійної компетентності СПІЛЬНОТИ ПЕДАГОГІВ, ДІТЕЙ ТА БАТЬКІВ У ГІМНАЗІЇ

Статтю присвячено проблемі використання сучасних інтерактивних гуманітарних технологій з метою формування особистісних і професійних компетентностей спільноти педагогів, дітей і батьків в гімназії. У ній розкриваються особливості реалізації даних технологій в освітньому середовищі гімназії.

The article is devoted to the problem of using modern interactive humanitarian technologies aiming at shaping personal and professional competences of the community of teachers, students and parents of gymnasia. It reveals peculiarities of realization of such technologies in the educational environment of gymnasia.

Ключові слова: сучасні інтерактивні гуманітарні технології, особистісні та професійні компетентності, педагогічні ідеї С. Л. Соловейчик, співтовариство педагогів, дітей і батьків.

Keywords: modern interactive humanitarian technologies, personal and professional competences, the system of pedagogical ideas of S.L. Soloveichic, the community of teachers, students and parents.

Відповідно до Концепції модернізації російської освіти виховання повинно стати «органічною складовою педагогічної діяльності, інтегрованої в загальний процес навчання і розвитку». Найважливіші завдання виховання-формування у школярів громадянської відповідальності та правової свідомості, духовності та культури, ініціативності і самостійності,

толерантності, здатності до успішної соціалізації та активної адаптації на ринку праці.

Компетентнісний підхід у вихованні акцентує увагу на формуванні в учнів компетенцій, що забезпечують їм можливість успішної соціалізації, що виявляється в здатності особистості виконувати різноманітні види соціально-професійної діяльності. Компетенції це інтеграційна цілісність знань, умінь і навичок, що забезпечують професійну діяльність, це здатність людини реалізови-вать на практиці свою компетентність. Оскільки реалізація компетенцій відбувається в процесі виконання різноманітних видів діяльності для вирішення теоретичних і практичних завдань, то в структуру компетенцій, крім діяльнісних (процедурних) знань, умінь і навичок, входять також мотиваційна і емоційно-вольова сфери. Важливим компонентом компетенцій є досвід - інтеграція засвоєних людиною окремих дій, способів і прийомів вирішення завдань. Формування спільного досвіду інтелектуально-творчої діяльності спільноти педагогів, дітей і батьків - одне із завдань реалізації авторської виховної програми «Сім'я + школа + педагогічні ідеї С. Л. Соловейчик \u003d співпрацю» в освітньому середовищі КОГОКУ «Вятская гуманітарна гімназія з поглибленим вивченням англійської мови» . Програма включає методичні рекомендації щодо вивчення педагогічної спадщини С. Л. Соловейчик і розробки різних виховних та освітніх подій, що реалізують ідеї педагогічної системи С. Л. Соловейчик. Результати моніторингу свідчать, що в умовах спільної інтелектуально-творчої, навчально-виховної та проектно-організаційної діяльності відбувається становлення і розвиток єдності мотиву-ционно-смисловий, духовно-моральної та інтелектуально-комунікативної сфер особистості всіх учасників дитячо-дорослого співтовариства: учнів, педагогів і батьків.

Застосування в навчально-виховному процесі гімназії гуманітарних інтерактивних технологій, що включають педагогів, дітей і батьків до спільної інтелектуально-творчу діяльність по формуванню відносин співробітництва, є одним з головних педагогічних умов, що сприяють формуванню особистісних, професійних і загальнокультурних компетентностей. Ми розуміємо сучасні гуманітарні інтерактивні технології як «різновиди соціальних технологій», засновані на практичному використанні знань про людину з метою створення умов для вільного і всебічного розвитку особистості в інтерактивній взаємодії з іншими представниками соціуму. До таких технологій ми відносимо.

У світлі ФГОС загальної освіти однієї з важливих ідей позначена індивідуалізація освітнього процесу, яка реалізується через побудову індивідуальної освітньої траєкторії учня.

У сучасних умовах модернізації освіти перевага віддається індивідуально-орієнтованого навчання та виховання дітей, що означає їх активність і свідомість, формування суб'єктної позиції, залучення дітей до проектування свого життєвого шляху.

Індивідуалізація передбачає відмову від середнього учня, виявлення та розвиток кращих якостей його особистості, врахування особливостей в організації навчально-виховного процесу, прогнозування і конструювання індивідуальних програм його розвитку, що забезпечує розвиток індивідуальності як унікальності, неповторності і особливого в людині.

Індивідуальна освітня траєкторія стає однією з головних характеристик, ознакою індивідуалізації. Дане поняття тісно пов'язане з індивідуальною життєвою траєкторією, що є складовою її частиною. Найчастіше поняття «траєкторія» ототожнюють з поняттям «шлях». Так, наприклад, Б. Г. Ананьєв розглядає життєву траєкторію як «послідовність подій життя людини, його формування як особистості і суб'єкта діяльності в конкретному соціальному і історичному контексті».

Життєвий шлях співвідноситься з розвитком людини. Розвиток, «яке визначається на початкових етапах онтогенезу різними организ- змінними факторами і факторами середовища, поступово змінюється само- детерминацией і створенням власної середовища розвитку».

Н. В. Гришина зазначає, що «життєвий шлях людини як суб'єкта діяльності - це оволодіння різними видами діяльності, розвиток компетентності людини в навчальній і трудовій діяльності, його психологічної компетентності як суб'єкта спілкування. Життєвий шлях особистості - це становлення людини як соціального суб'єкта, оволодіння соціальними ролями і розширення діапазону соціальних ролей людини, послідовна зміна соціальних ролей і т.д. » .

На думку Н. В. Гришиної, «опис життєвого шляху людини як індивідуальності - це дослідження його становлення як суб'єкта власного життя. Індивідуальність, потенційно існує у вигляді природних задатків, особистісних особливостей людини, що купується їм соціального досвіду, може бути реалізована тільки в становленні і в процесі життєвого шляху. У цьому сенсі індивідуальністю не народжуються, але стають. Саме тому індивідуальність може бути виражена в більшій чи меншій мірі (в тому числі на різних вікових етапах), оскільки суб'єктом свого життя можна бути в різному ступені - від фактичної відсутності суб'єктності у вибудовуванні свого життєвого шляху, обмеженого адаптацією до існуючим обставинам », до здатності створювати власну життєву траєкторію, свій світ.

Б. Г. Ананьєв неодноразово підкреслював «суб'єктний внесок» людини в вибудовування свого життя. «Без сумніву, що людина в значній мірі стає таким, яким його робить життя в певних обставинах, в формуванні яких він сам брав участь. Людина, однак, не є пасивним продуктом суспільного середовища або жертвою гри генетичних сил. Створення та зміна обставин життя власною поведінкою і працею, освіту свого середовища розвитку за допомогою громадських зв'язків (товариства, дружби, любові, шлюбу і сім'ї, включення в різноманітні малі та великі групи - колективи) - все це прояви соціальної активності людини в його власному житті » . Таким чином, мова йде про вибудовування людиною свого життя, про можливості людини бути суб'єктом власного життя. Самостійність у прийнятті рішень в життєво значущих ситуаціях, «здатність діяти всупереч складним обставинам незмінно виявляється однією з характеристик успішного, зрілого, який реалізується себе людину, яка є суб'єктом власного життя».

Поняття життєвого шляху (життєвої траєкторії) людини - той фундаментальний концепт, який введений Б. Г. Ананьєва в вітчизняну науку, сьогодні набуває нового, більш об'ємне звучання, включаючи не тільки зміну вікових етапів, розкриття людиною своїх можливостей, але і його екзистенціальний пошук смислів власного існування.

Найважливіший аспект індивідуальної життєвої траєкторії - індивідуальна освітня траєкторія. Гуманізація освіти означає створення гнучкої навчального середовища, що робить можливим особистісний вибір дитиною освітнього шляху, що стимулює розвиток індивідуальності, становлення суб'єктного досвіду, вибудовування власних освітніх моделей.

Для дитини, особливо старшого віку, актуальною стає необхідність самостійного усвідомленого руху в отриманні свого освіти, тобто самостійного і усвідомленого вибудовування індивідуального освітнього шляху. Це означає, що дитині надається можливість:

- обґрунтовано визначити мету освітньої діяльності;
- вибрати способи, головні шляхи і засоби досягнення цих цілей;
- визначити структуру, обсяг, глибину, ступінь складності змісту освітньої діяльності; її динаміку і тимчасові рамки;
- підібрати форми, технології і методи освіти, джерела і способи отримання необхідної інформації;
- самостійно оцінити свої досягнення, проблеми та шляхи їх вирішення;
- отримати зовнішню оцінку своєї діяльності педагогами, однолітками і співвіднести їх із власною оцінкою;
- обґрунтовано визначити завдання, зміст, форму, обсяг, рівень складності завдання або самостійної роботи;
- вибрати способи представлення своїх освітніх досягнень;
- звернутися в потрібний момент за підтримкою і допомогою до педагогів, однокласників, фахівцям;
- вміти визначити і змінити свою роль або позицію в діяльності на різних її етапах (мене вчать, вчуся сам, навчаю інших).

Слід зазначити, що більша частина учнів, батьків хочуть, щоб процес розвитку дитини будувався за власною програмою, а педагог при цьому надавав допомогу у вирішенні проблем, які виникають у дитини. Результати дослідно-експериментальної роботи в ряді установ підтверджують: цілеспрямована педагогічна робота призводить до того, що учні хотіли б будувати свою освіту «від себе», роблячи його орієнтованим на свої потреби. Підкреслимо, що батьки також проявляють велику зацікавленість в тому, щоб освіту дитини будувалося з урахуванням можливостей дитини, його особистих і професійних планів. У цьому випадку багато батьків стають активними союзниками педагогів, змінюється їхнє ставлення до заснування, педагогу, вони готові до різних форм взаємодії з педагогами і фахівцями, однією з форм і результатів якого є розробка проектів розвитку дитини або проектування індивідуальної освітньої діяльності дитини.

Придбання учнем досвіду самостійного просування, прийняття самостійних рішень, вироблення їм власних стратегій освіти і розвитку можливо при:

- формуванні освітнього і життєвого самовизначення, бажанні вчитися, потреби в самоосвіті та саморозвитку;
- усвідомленні і розумінні своїх індивідуальних властивостей, інтелектуальних, психологічних, соціальних можливостей;
- адекватної самооцінки своїх освітніх і життєвих досягнень;
- оволодінні вміннями і навичками самоорганізації;
- рефлексивно щодо дитини до власної навчальної, пізнавальної, трудової діяльності, життєвим і освітнім досягненням.

Придбання дитиною досвіду самостійного побудови індивідуальної освітньої діяльності, усвідомленої реалізації життєвої траєкторії вимагає спеціального супроводу, яке здійснюється педагогами і фахівцями загальноосвітніх шкіл.

Використовуючи деякі загальні принципи педагогічного проектування, розроблені М.І. Рожковим, доповнимо їх і охарактеризуємо ті, які доцільно враховувати при проектуванні діяльності дитини, його життєвих і професійних планів.

Принцип прогнозування.Кожен учасник освітнього процесу, і в першу чергу педагог, повинен передбачити результати діяльності, які виражаються в змінах дитини і його відносинах з навколишнім світом. Прогноз, як правило, базується на аналізі даних, які отримані в ході діагностики його навченості, навченості, підготовленості, вихованості, социализированности, а також матеріалів поточного спостереження за поведінкою, діяльністю, відносинами дитини в процесі діяльності, з оточуючими.

При прогнозуванні велике значення має не тільки аналіз об'єктивно наявних даних про дитину і його відносинах, але інтуїція педагога, основою якої є інтеріоризувати досвід педагогічної діяльності. Педагогічна інтуїція - це здатність педагога передчувати наслідки реалізації педагогічних дій.

Даний принцип вимагає:

Визначаючи мету, представляти ті зміни, які повинні відбутися в результаті її досягнення (будь-педагогічний проект повинен бути гуманістичне і не приносити шкоди вихованцю);

При створенні проекту спиратися на вже досягнутий освітній і виховний результат;

Орієнтуватися на близькі, а також середні та дальні перспективи розвитку дитини;

Інтуїтивні припущення підтверджувати матеріалами аналізу об'єктивних даних;

Найчастіше ставити себе на місце вихованця і подумки програвати його поведінку, почуття, що виникають під впливом створюваної для нього системи.

принцип саморозвитку. Чи означає, що при проектуванні діяльності учня, його розвитку неможливо передбачити все різноманіття життєвих ситуацій, тому що створюються проекти повинні бути гнучкими, динамічними, здатними по ходу їх реалізації до змін, перебудови, ускладнення або спрощення. Жорстко створений проект майже завжди веде до насильства над учасниками виховного процесу.

Реалізуючи цей принцип, слід враховувати наступне:

Кожен дитини має свої особливості розвитку і саморозвитку, які повинні знайти відображення при проектуванні;

Життя і діяльність дитини різноманітні, що не очікувати появи і вплив ряду факторів на його розвиток, все в проекті передбачити неможливо і не слід до цього прагнути;

Проект, що розробляється повинен бути таким, щоб окремі його компоненти легко замінялися, коректувалися;

Важливо передбачити можливість багаторазового використання проекту, пристосовуючи його до умов, що змінилися;

Доцільно мати варіативну частину проекту або створювати кілька варіантів проектів.

Принцип мотиваційного забезпечення проектувальної діяльності.Передбачає формування позитивного, зацікавленого ставлення учасників педагогічного процесу до розробки і здійснення проектів індивідуальної діяльності учня, його розвитку, яке проявляється в їх добровільному і активної участі в проектувальної діяльності.

Даний принцип вимагає здійснювати наступне:

Проводити роз'яснювальну роботу про необхідність і доцільність розробки проектів індивідуальної діяльності кожного вихованця, спираючись на переконливі аргументи, думку авторитетних педагогів, учнів, батьків, що мають такий досвід;

Включати педагогів, батьків і дітей в колективне обговорення переваг, проблем, труднощів проектування і шляхів їх подолання;

Залучати учасників освітнього процесу до розробки методичного забезпечення проектувальної діяльності;

Враховувати інтереси, потреби і можливості всіх учасників педагогічного процесу при розробці проекту;

Забезпечувати добровільність участі педагогів, дітей, батьків в проектувальної діяльності, не допускати нав'язування проектів;

Здійснювати контроль за ходом проектування, заохочувати ініціативу учасників освітнього процесу в створенні і реалізації проектів.

Принцип суб'єктної позиції дитини.Проект діяльності учня стає реальним, якщо він створюється ним самим, тобто сам дитина є активним учасником проектувальної діяльності на всіх її етапах, при цьому необхідно забезпечити відповідне психолого-педагогічний супровід такої діяльності.

Реалізуючи цей принцип, педагоги повинні забезпечити наступне:

Організувати самодіагностику школяра, самоаналіз його досягнень, можливостей, проблем і труднощів, щоб дитина отримала необхідну інформацію про себе і можливі перспективи;

Здійснювати процес визначення мети за участю дитини, навчити його визначати свої освітні та професійні плани, надати йому можливість скласти самостійно варіант проекту, обгрунтувати і захистити його;

Організовувати аналіз і рефлексію діяльності дитини на кожному етапі проектування;

Давати можливість учневі першому висловлювати свої думки і судження в процесі проектувальної діяльності;

Заохочувати, підтримувати будь-яку ініціативу дитини;

Навчати дитину самоконтролю, допомагаючи виконати проект і отримати намічений результат, тим самим підтверджуючи доцільність проектування.

Принцип взаємодії учасників проектування.У створенні проекту дитини, крім нього самого, можуть брати участь в тій чи іншій мірі класний керівник, вчителі, адміністрація школи, психолог, батьки, також фахівці-консультанти. До проектування індивідуальних освітніх проектів на ряді етапів, наприклад, в якості експертів, можуть залучатися його однокласники, друзі і ті, чия думка для дитини є значущим.

Для реалізації принципу слід:

Вивчити можливості участі в проектуванні суб'єктів психолого-педагогічного супроводу розвитку дитини;

Визначити функції, обов'язки, права кожного суб'єкта проектувальної діяльності;

Організувати спільну діяльність учасників проектування при вирішенні питань психолого-педагогічного супроводу цього процесу, спільно обговорювати організацію і результати проектувальної діяльності;

Регулювати взаємодія педагогів, фахівців і сім'ї в процесі створення і реалізації індивідуальних проектів розвитку дитини на різних рівнях (класу, групи, сім'ї, конкретного учня, УДО, кружка, школи).

Принцип технологічності.Проектування індивідуальної освітньої діяльності учня можна уявити як алгоритм дій педагогів, дитини та її батьків, що забезпечує в своїй сукупності рішення педагогічного завдання (створення плану дій учня, розробку індивідуальної освітньої програми та ін.). В процесі проектування здійснюється вибір технологій навчання і виховання дитини, які стануть основою взаємодії педагогів і дитини.

Цей принцип вимагає:

Визначення конкретної мети (системи цілей) для учня;

Конкретизації критеріїв, за якими відстежується його рух до мети (цілей);

Розробки етапів діяльності і плану дій дитини по досягненню наміченої мети (системи цілей);

Вибудовування послідовних дій, кроків педагогів і батьків, які забезпечують просування школяра до намічених цілей;

Розробки моніторингу навчання та виховання дитини.

Принцип безперервності і циклічності.Чи означає, що проектування діяльності школяра доцільно здійснювати на протязі всього періоду навчання і виховання, створюючи перспективні проекти (на рік, два і більше), найближчі (півріччя, місяць) і поточні (тиждень, день, конкретне заняття). Щоб реалізувати перспективний проект, необхідно вибудувати серію проміжних проектів, при цьому дитина проходить одні й ті ж етапи, робить кожен раз подібні дії. Це дозволяє визначити деяку циклічність в проектуванні освітньої діяльності учня.

Реалізуючи цей принцип, педагоги здійснюють наступне:

Систематично відстежують результати проектування діяльності дітей і вносять відповідні корективи як в самі проекти, так і в організацію проектування;

Забезпечують існування проектуванні, спираються на наявний досвід, постійно його розвиваючи, вносячи нові привабливі для учасників проектування методики і технології;

Організують розроблення системи перспективних і найближчих проектів, пропонуючи участь в цьому процесі всім бажаючим педагогам, дітям і батькам і мотивуючи його.

Всі принципи проектування тісно взаємопов'язані. Реалізація сукупності перерахованих вище принципів може забезпечити успішність проектування діяльності дитини, його розвитку та досягнення намічених освітніх і виховних цілей.

Проектування і розробка індивідуального освітнього маршруту - спільна діяльність педагога і студента

Федеральні державні освітні стандарти орієнтують систему освіти на досягнення нових результатів, які пов'язані з необхідністю розвитку особистості і визначають це основною метою і сенсом освіти. При цьому виділяють:

особистісні результати - це мотиви діяльності, система ціннісних відносин учнів до себе, іншим учасникам освітнього процесу, самому освітньому процесу, об'єктів пізнання, результатами, які сформувалися в освітньому процесі;
метапредметние результати - узагальнені способи діяльності, які навчаються використовують не тільки в рамках освітнього процесу, а й в реальних життєвих ситуаціях, освоєння ними на базі декількох або всіх навчальних предметів;
предметні результати,які виражені в засвоєнні учнями конкретних елементів соціального досвіду, що вивчається в рамках конкретного навчального предмета.

Для досягнення поставленої державою мети основним завданням освіти на сучасному етапі є зміна пріоритетів в освітній діяльності та перехід від структурованого, послідовного, ясного викладу теоретичного матеріалу для всієї аудиторії до індивідуального контакту з учнями та формування, розвитку освіченої, компетентної, творчої особистості, готової до самоактуалізації як в своїх власних інтересах, так і в інтересах суспільства.

змістовне напрямок - створення індивідуальної освітньої траєкторії, надаючи учневі можливість освоювати то зміст освіти і на тому рівні, який найбільшою мірою відповідає його можливостям, потребам та інтересам.
деятельностное напрямок - формування індивідуальної освітньої траєкторії через сучасні педагогічні технології і IТ-технології.
процесуальне напрямок - організаційні аспекти педагогічного процесу.

При складанні освітніх програм враховуються такі показники:

шкільна зрілість;
стан здоров'я, особливості розвитку, темп, режим роботи;
профіль навчання;
схильність до конкретної предметної області;
рівень освіти.

Для навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я з урахуванням особливостей їх психофізичного розвитку та індивідуальних можливостей повинна розроблятися адаптована освітня програма, яка при необхідності забезпечує корекцію порушень розвитку і соціальну адаптацію зазначених осіб.

У практиці інклюзивної освіти також використовується індивідуальна освітня програма - документ, який відображає загальну стратегію і конкретні кроки міждисциплінарної команди, що включає вчителя і батьків, в організації навчання і психолого-педагогічного супроводу дитини з обмеженими можливостями здоров'я в рамках школи.

А.В. Хуторський розглядає індивідуальну освітню траєкторію як персональний шлях реалізації особистісного потенціалу кожного учня в освіті. Під особистісним потенціалом учня тут розуміється сукупність його організаційних, діяльнісних, пізнавальних, творчих та інших здібностей.

Індивідуальний підхід - це важливий психолого-педагогічний принцип, заснований на реалізації в освітньому процесі індивідуальної моделі взаємодії педагога з окремими учнями. Дана модель створюється з урахуванням їх особистісних особливостей. Індивідуальний підхід орієнтований на облік індивідуальних особливостей того, хто навчається в процесі навчання, що дозволяє учневі організовувати свою діяльність економно, контролювати свої сили, працювати в оптимальному темпі, що сприяє досягненню високих результатів у навчальній діяльності. Але в такому вигляді індивідуальне навчання в масовому освіті застосовується обмежено.

Терміни «індивідуалізація» і «диференціація», як правило, розглядаються в єдності. Характер їх взаємозв'язку розглядають по-різному:

диференціація прирівнюється до індивідуалізації;
індивідуалізація є складовою диференціацією (як окремий випадок);
диференціація є засобом індивідуалізації освіти.

індивідуалізація - це облік індивідуальних особливостей учнів в освітньому процесі, створення оптимальних умов для прояву і розвитку особистості як індивідуальності через вибір відповідного її можливостям, потребам та інтересам змісту, форм і методів навчання.

диференціація - поділ учнів для окремого навчання на підставі будь-яких індивідуальних особливостей. Важливим доповненням є те, що ці групи можуть бути як стабільними, так і відносно стабільними, а окреме навчання - як постійним, так і тимчасовим.

Індивідуальний освітній маршрут - це заздалегідь спланований шлях прямування навчається, який спрямований на його виховання, розвиток, навчання. Вчені визначають даний маршрут як цілеспрямовано проектовану диференційовану освітню програму, яка забезпечує навчається позицію суб'єкта вибору, розробки та реалізації освітньої програми при здійсненні педагогами педагогічної підтримки його самовизначення і самореалізації.

Таким чином індивідуальний освітній маршрут:

Цілеспрямований, так як пов'язаний з конкретною метою і умовами її досягнення;

Розробляється до початку реалізації і визначено вже наявними знаннями і досвідом того, хто навчається;

Оформляється як індивідуальна освітня програма.

Індивідуальний освітній маршрут визначається освітніми потребами і розробляється з урахуванням здібностей і можливостей учнів, а також з урахуванням існуючих стандартів змісту освіти та змісту базової освітньої програми.

Структура індивідуального освітнього маршруту включає наступні компоненти:

- цільовий (постановка цілей отримання освіти, які формулюються на основі державного освітнього стандарту, мотивів і потреб того, хто навчається);

- технологічний (визначення використовуваних педагогічних технологій, методів, методик, систем навчання і виховання);

- діагностичний (визначення системи діагностичного супроводу);

- організаційно-педагогічний (умови і шляхи досягнення педагогічних цілей);

- результативний (формулюються очікувані результати).

Розробка індивідуального освітнього маршруту здійснюється спільно педагогом, які навчаються і його батьками або законними представниками, але пріоритетне право вибору варіанта маршруту власного освіти належить, в першу чергу, самому учневі.

Основне завдання педагога і батьків - це надати допомогу в проектуванні і реалізації свого проекту цілеспрямованого розвитку. Для цього в навчальному закладі створюються спеціальні умови, а саме, умови для вивчення інтересів, потреб і здібностей учнів, забезпечення різноманіття і різноманітності видів діяльності і програм, надання свободи вибору, підвищення ступеня готовності педагога до реалізації індивідуального освітнього маршруту, організація моніторингу.

Часто проектування індивідуальних освітніх маршрутів викликає у педагогів труднощі в зв'язку з широким спектром індивідуальних відмінностей у учнів. У зв'язку з цим розробку маршрутів, найчастіше, раціонально починати з визначення особливостей учнів. Критеріями диференціації можуть бути:

Вік учнів;

Гендерний ознака;

Фізичні і психофізичні особливості;

Соціальна характеристика;

Рівень володіння навчально-предметними знаннями і вміннями;

Мотивація навчання дітей.

Індивідуальні освітні маршрути можуть відрізнятися за такими ознаками:

Ступінь складності, виражена в широті і глибині розкриття конкретної теми, проблеми, понятійним апаратом;

Темп освоєння;

Логіка викладання;

Методи, прийоми і способи організації освітнього процесу.

Але всі вони повинні бути адекватні конкретному учневі, змістом і моделі освітнього процесу.

Індивідуальний освітній маршрут складається з обов'язкової, варіативної, корекційної та організаційної частин.

1. Обов'язкова частина складається з основних для вивчення тем.

2. Врятовано частина складається з набору тем, що цікавлять учня, які він може вибрати для подальшого вивчення.

Ці дві частини (обов'язкова і варіативна) спрямовані на визначення змісту досліджуваного матеріалу.

3. Корекційна частина спрямована на надання допомоги учням у виборі тем з варіативної частини з урахуванням їх індивідуальних особливостей, а також на визначення організаційної частини.

4. Організаційна частина включає наступні компоненти методичної системи: форми, методи, технології, засоби, контроль вивчення обраного змісту.

Важливо пам'ятати, що ця і всі інші частини індивідуального освітнього маршруту припускають вибір того, хто навчається.

Для реалізації індивідуального освітнього маршруту розробляються індивідуальні освітні програми:

Програми, спрямовані на підвищення якості навчання за освітньою програмою;

Програми, спрямовані на творчість (участь в олімпіадах, проектах, конференціях, інтелектуальних іграх).

Велике значення для успішного проходження індивідуального освітнього маршруту має правильна організація роботи на окремих етапах діяльності.

Кожен навчається отримує від педагога інформацію про форми, розкладі діяльності, періодичності та формах контролю. Індивідуальне розклад може включати час на самостійне вивчення навчального матеріалу, консультації, виконання навчальних проектів, підготовку до заходів, участь в освітній діяльності та інші форми організації освітнього процесу.

Педагог при розробці індивідуальної програми для конкретної дитини спирається на зміст базової програми. Основне питання кожної освітньої програми: «Як структурувати матеріал?». Тому, починаючи розробляти індивідуальний освітній маршрут, педагогу необхідно визначити, за яким типом структурований матеріал в його програмі.

Існують різні структури освітніх програм. Розглянемо їх на прикладі геометричних ліній.

Основна частина традиційних програм вибудовує структуру в аналогії з прямою лінією, яка йде вгору. Тут реалізується принцип систематичності і послідовності: від простого до складного.

Вибудувати програму, яка орієнтована на розвиток творчого потенціалу конкретного дитини дуже складно, так як вона передбачає завдання творчого типу, особливістю яких є наявність безлічі правильних відповідей. Рішення подібних завдань в рамках програми, основні вимоги якої системність і послідовність, досить важко.

Існує й інший спосіб структурування навчального матеріалу - по типу декількох концентричних кіл. У структуру даної програми, як правило, входять кілька дрібніших підпрограм (допускається їх автономність). Пройшовши перше коло, який навчається освоює другий, потім третій. Це принцип можливий при розробці індивідуального освітнього маршруту.

Але найбільш продуктивним є третій вид програми - логарифмічна спіраль. Завдяки такій структурі один і той же вид діяльності відпрацьовується на заняттях періодично, багаторазово, з поступовим ускладненням змісту за рахунок збагачення компонентами поглибленого опрацювання кожної дії. Даний тип структурування матеріалів відкриває великі перспективи для дослідницької діяльності учнів.

Індивідуальна освітня програма має ряд функцій:

Нормативну - вона фіксує навантаження студента, закріплює порядок виконання навчального плану і обґрунтовує вибір освітнього маршруту;

Мотиваційну - інформує про сукупності освітньої діяльності учня протягом певного часу, визначає цілі, цінності і результати освітньої діяльності того, хто навчається;

Організаційну - визначає види освітньої діяльності того, хто навчається;

Самовизначення - дозволяє реалізовувати потреби в самовизначенні на основі реалізації освітнього вибору.

Отже, індивідуальний освітній маршрут визначає програму конкретних дій учнів через індивідуальну освітню програму і дозволяє конструювати тимчасову послідовність, форми і види організацій взаємодії педагогів і учнів, номенклатуру видів роботи.

Розглянемо схему побудови індивідуального освітнього маршруту:

Діагностика.Даний етап спрямований на проведення діагностики рівня розвитку здібностей учня і його індивідуальних особливостей.
Визначення цілей і завдань.Проектуються мети і завдання, які повинен досягти навчається після закінчення проходження індивідуального освітнього маршруту.
Визначення тривалості проекту.За погодженням з батьками і самим учням, визначається час, який необхідно витратити навчається на освоєння базової і спеціальної програми, відповідно до поставлених цілей і завдань.
Визначення ролі батьків (законних представників)того, хто навчається в реалізації маршруту. Передбачає участь батьків у розробці маршруту, визначенні цілей, спільної практичної діяльності зі своєю дитиною.
Розробка навчально-тематичного плану (погодинного).Педагог разом з вихованцем і батьками підбирають теми занять додатково до основних тем, орієнтуючись на інтереси того, хто навчається.
визначення змістунавчально-тематичного плану, форми занять, прийомів і методів, форми визначення підсумків.
Інтеграція з іншими фахівцями. На основі аналізу діагностики та обраного змісту програми, педагог приймає рішення про необхідність залучення фахівців з інших областей.
Визначення способів оцінки успіхів учняна кожному етапі освоєння маршруту. Способи вибору оцінки та самооцінки вибирають педагог спільно з навчаються. Можливі форми підведення підсумків: концерт, показ, відкрите заняття, показ досягнень, участь в олімпіаді, науково-практичної конференції, залікова робота, іспит, тест, рефлексія, персональна виставка.

Виходячи з виявлених за допомогою діагностики характеристик і якостей особистості, можна визначити форми і методи навчання в рамках технології індивідуального освітнього маршруту.

Реалізація індивідуального освітнього маршруту здійснюється також поетапно, де передбачена діяльність кожного суб'єкта освітнього процесу.

1 етап «Діагностика».

Діяльність педагога:діагностування рівня навченості, виявлення інтересів, рівня сформованості особистісних якостей.

Діяльність учня:участь в діагностичному тестуванні.

2 етап «Розробка програми».

Діяльність педагога: постановка цілей і завдань, відбір навчального матеріалу і його організація (адаптація до рівня навченості учня).

Діяльність учня:визначення власної мети і потреби, ознайомлення з очікуваними результатами.

3 етап «Реалізація індивідуальної освітньої програми».

Діяльність педагога:організація освітнього процесу, а саме інструктування, забезпечення дидактичним матеріалом, встановлення сприятливого психологічного клімату, надання підтримки навчається.

Діяльність учня:виконання завдань, інструкцій, вимог, передбачених індивідуальним освітнім маршрутом.

5 етап «Презентація індивідуальних освітніх результатів».

Діяльність педагога:Організація контролю (поточного, взаємоконтролю, самооцінки).

Діяльність учня:підсумкова робота, яка містить в собі теоретичне відтворення (демонстрація теоретичної компетентності в вивченому аспекті), практичне вирішення поставлених завдань.

6 етап «рефлексивно-оцінний».

Діяльність педагога:оцінка шляхом аналізу результатів, отриманих в освітньому процесі.

Орієнтовна схема самоаналізу навчається, проходить навчання за індивідуальною освітньою програмою:

Які цілі я ставив перед собою на початку навчання за програмою? (Що я хотів?)
Які дії я спланував для досягнення мети? (Що я повинен зробити?)
Чи вдалося мені реалізувати задумане? (Що я зробив для досягнення мети?)
Яка ефективність моїх дій? (Чому навчився? Що необхідно ще зробити)?

Діяльність учнів:оцінка виконаної роботи, зіставлення поставленої мети і отриманих результатів, рішення про продовження навчання за темою або її зміні.

В процесі реалізації індивідуального освітнього маршруту педагог здійснює ряд функцій:

- Тьюторство - керівництво самостійної позааудиторної роботою учнів, яке передбачає підтримку (рішення проблем самим учнем), супровід навчальної діяльності та фасилітації (супровід особистісного розвитку). Педагог-тьютор здійснює розробку завдань, організацію обговорення, роботу з суб'єктним досвідом учня, аналіз пізнавальних інтересів, намірів, особистих прагнень, продумує способи мотивації і фіксації результатів, розробляє результати діяльності.

- консультування- взаємодія між педагогом і навчаються, організоване особливим чином і спрямоване на вирішення виникаючих проблем і внесення позитивних змін в діяльність учнів.

- експертна- оцінка робіт, виконаних навчаються.

- проектна - супровід навчальної діяльності того, хто навчається.

- процессная - супровід учня під час реалізації індивідуального освітнього маршруту.

література

Хуторський А. В. Методика особистісно-орієнтованого навчання. Як навчати всіх по-різному? - М., 2005.
Вдовина С. А., Кунгурова І. М. Сутність і напрями реалізації індивідуальної освітньої траєкторії // Інтернет-журнал Науковедение. 2013.
Федеральний закон від 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. Від 13.07.2015) «Про освіту в Російській Федерації» (зі зм. І доп., Вступ. В силу з 24.07.2015 р)
Наказ Міністерства охорони здоров'я України від 04.08.2008 N 379Н (ред. Від 03.06.2013) «Про затвердження форм індивідуальної програми реабілітації інваліда, індивідуальної програми реабілітації дитини-інваліда, що видаються федеральними державними установами медико-соціальної експертизи, порядку їх розроблення і реалізації» (Зареєстровано в Мін'юсті Росії 27.08.2008 N 12189)
Альохіна С. В. Принципи інклюзії в практиці освіти // Аутизм і порушення розвитку. 2013. № 1. С.1-6.
Мікерова Г.Ж., Жук А.С. Алгоритм побудови індивідуальної освітньої траєкторії навчання // Сучасні наукомісткі технології. - 2016. - № 11-1. - С. 138-142