Розділи: Адміністрація школи , Робота з батьками

Головна конкурентна перевага високорозвиненої країни пов'язана з можливістю розвитку її людського потенціалу, який багато в чому визначається станом системи освіти та її якістю. Якість сучасної професійної освіти сприймається як міра відповідності освітнього результату запитам держави, суспільства та особистості. Істотним стримуючим чинником економічного зростання Росії стає дефіцит трудових ресурсів, вже зараз гостро відчутний у сфері виробництва. Тому від структури та якості підготовки кадрів, що здійснюється системою професійної освіти, залежить конкурентоспроможність підприємств та розвиток економіки країни загалом. Останнім часом функціонування та якість освіти викликають серйозні нарікання основних "замовників" – держави, суспільства, роботодавців. Особливо актуальною проблемою в короткостроковій та середньостроковій перспективі стає забезпечення якості випускників початкової та середньої (довузовської) професійної освіти через їхній реальний дефіцит на ринку праці.

Протягом останніх 40 років економіка Росії функціонувала за умов зростаючої чисельності працездатного населення. Цей сприятливий період завершився, і протягом наступних десятиліть вона різко скорочуватиметься. За результатами досліджень, у майбутнє 20-річчя працездатне населення залишить близько 50 млн. осіб. Чисельність молоді, що скорочується, вступає у працездатний вік у 2006-2025 рр., відшкодує спад робочої сили лише наполовину. Сприятлива міграційна ситуація дозволить відшкодувати ще 7-8% вибуття. Однак цього недостатньо для повного відновлення трудового потенціалу: у 2025 р. його чисельність буде на 1/5 меншою, ніж сьогодні.

Найбільш проблематичне відшкодування "втрат" серед представників робітничих професій. Лідируватимуть за інтенсивністю вибуття зі складу робочої сили кваліфіковані працівники сільського господарства. Серйозні ризики у кадровому забезпеченні очікуються групи кваліфікованих робочих індустріальних галузей економіки - однієї з найчисельніших груп зайнятих економіки (16% від загальної кількості зайнятих). За наступні 20 років втрати (з природних причин) кваліфікованих робітників складуть 80-90% від кількості, що склалася
зайнятих у цій групі. Особливо великі вони будуть серед: малярів та працівників родинних професій; слюсарів-інструментальників, верстатників, наладчиків та робітників родинних професій; робітників за професіями промисловості будівельних матеріалів; монтажників та слюсарів санітарно-технічного обладнання, слюсарів-трубопровідників; робітників за професіями транспорту.

Сучасний ринок праці, що характеризується високою інноваційною динамікою, висуває нові вимоги до робітників та фахівців. Опитування роботодавців свідчать про нові тенденції розвитку кадрових потреб регіонів: формування замовлення на якість професійної освіти не тільки і не так у форматі "знань" випускників, як у термінах способів діяльності; поява додаткових, не актуалізованих раніше вимог до працівників, пов'язаних із спільними для всіх професій та спеціальностей компонентами готовності до професійної діяльності, такими як здатність, до "командної" роботи, співпраці, до налагодження соціальних зв'язків, до безперервної самоосвіти, уміння вирішувати різноманітні проблеми, працювати з інформацією та ін. Таким чином, йдеться про особливі освітні результати системи професійної освіти – про професійні компетенції.

Усередині компетентнісного підходу виділяються два базові поняття: "компетенція" та "компетентність".

Аналіз робіт із проблеми компетентнісного підходу дозволяє зробити висновок у тому, що у час відсутня однозначне розуміння понять " компетенція " і " компетентність " , як немає і єдиної, прийнятої всіма класифікації компетенцій.

Андрій Вікторович Хуторський – доктор педагогічних наук, член-кореспондент Російської академії освіти, розрізняючи ці поняття, пропонує такі визначення.

Компетенція - сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів), що ставляться стосовно певному колу предметів і процесів, і необхідні якісної продуктивної діяльності стосовно них.

Компетентність – володіння, володіння людиною відповідної компетенції. Що включає його особистісне ставлення до неї та предмету діяльності.

Тобто компетентність - це характеристика, яка дається людині в результаті оцінки ефективності/результативності її дій, спрямованих на вирішення певного кола значущих для цієї спільноти завдань/проблем.

Розрізняють кілька видів компетенцій: загальні, предметні, надпредметні, професійні, надпрофесійні та ін.

Спільними (ключовими) компетенціями має мати кожна людина, вже термін вказує те що, що є " ключем " , основою інших, більш конкретних і предметно орієнтованих. Передбачається, що ключові компетенції мають надпрофесійний та надпредметний характер і необхідні у будь-якій галузі діяльності, вони використовуються у повсякденному житті при здійсненні діяльності в галузі освіти, на робочому місці або при отриманні професійної підготовки. У європейському проекті "Визначення та відбір ключових компетенцій" ключові компетенції визначаються як важливі "у багатьох, життєвих сферах та службовці запорукою життєвого успіху та ефективного функціонування суспільства".

Конкретне наповнення поняття "компетенція" пов'язане з аналізом запиту роботодавців та соціальних очікувань суспільства. Таким чином, визначено п'ять ключових компетенцій, якими "мають бути оснащені молоді люди":

Компетенції загальні (базові, універсальні, ключові)
політичні та соціальні	здатність приймати відповідальність, брати участь у прийнятті групових рішень, вирішувати конфлікти ненасильно
пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві	повага інших та здатність жити з людьми інших культур, мов та релігій
що стосуються володіння усною та письмовою комунікацією	важливі для роботи та соціального життя, оскільки людям, які не володіють ними, загрожує соціальна ізоляція. У цьому ж контексті комунікації все більшої важливості набуває володіння більш ніж однією мовою
пов'язані зі зростанням інформатизації суспільства	Володіння інформаційними технологіями, розуміння їх застосування, слабких та сильних сторін. Здатність до критичного судження щодо інформації, що розповсюджується ЗМІ
здатність вчитися протягом життя	як основа безперервного навчання в контексті як особистого професійного, так і соціального життя

Сучасна педагогіка містить велику кількість різних підходів: системний, традиційний, комплексний, особистісно - орієнтований та ін. Компетентнісний підхід у професійній освіті є з усіх перерахованих вище підходів найменш розробленим.

Свій початок компетентнісний підхід у професійній освіті веде від початку вісімдесятих років ХХ століття. Спочатку було застосовано не термін "компетентнісний підхід у професійній освіті", а поняття компетентності. Під компетентністю розумілося якесь освоєне вміння або знання предмета. З часом це поняття розширилося, і до педагогіки увійшов компетентнісний підхід у професійній освіті.

Що таке "компетентнісний підхід" у професійній освіті?

Якщо розглядати освіту людини в контексті її соціалізації в суспільстві, а не лише в контексті засвоєння суми знань, накопичених людством, то компетенції стають провідним змістом освіти, її основними результатами, які потрібні поза ОУ. Причому компетенції можна розуміти і ширше, саме як освоєння тих чи інших форм мислення та діяльності. Тоді сенс освіти людини, полягає у освоєнні ним будь-якої культурної традиції як системи раніше вироблених засобів, що дозволяє взаємодіяти з навколишнім світом, розвивати свої здібності, реалізовувати себе як "Я" і бути успішним у даному суспільстві. Компетентнісний підхід в освіті на противагу концепції "засвоєння знань", а насправді суми інформації (відомостей), передбачає освоєння учнями різного роду вмінь, що дозволяють їм у майбутньому діяти ефективно в ситуаціях професійного, особистого та суспільного життя. Причому особливе значення надається вмінням, що дозволяє діяти у нових, невизначених, проблемних ситуаціях, котрим заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів. Їх потрібно знаходити у процесі вирішення подібних ситуацій та досягати необхідних результатів.

Отже, компетентнісний підхід є посиленням прикладного, практичного характеру освіти (зокрема і предметного навчання).

Нормативно перехід на компетентностно-ориентированное освіту у Росії закріплений 2001 р. у концепції модернізації російської освіти та пріоритетних напрямах розвитку освітньої системи РФ. У Федеральній цільовій програмі розвитку освіти серед основних напрямів позначено приведення змісту освіти, технологій навчання та методів оцінки якості освіти у відповідність до вимог сучасного суспільства. Одним із механізмів успішного вирішення поставлених завдань розглядається запровадження у системі професійної освіти освітніх програм, побудованих на основі модульно-компетентнісного підходу.

Нові стандарти освіти припускають і компетентностно- орієнтований підхід, отже проектні методи навчання, апробацію різних форм роботи, основу яких є самостійність і відповідальність результати навчання самих учнів.

Вимоги ФГОС до результатів навчання (у тому числі до видів професійної діяльності, компетенцій, практичного досвіду, умінь і знань) є обов'язковими для виконання, у ФГОС нового покоління вже зафіксовано перелік загальних та професійних компетенцій, якими повинен володіти випускник, який освоїв основну професійну програму за фахом. Визначено такі загальні компетенції:

Розуміти сутність та соціальну значущість своєї майбутньої професії;

Організовувати власну діяльність;

Аналізувати робочу ситуацію, відповідати за результати своєї роботи;

використовувати інформаційно-комунікаційні технології, здійснювати пошук інформації, необхідної для ефективного виконання професійних завдань;

Працювати у команді, ефективно спілкуватися із колегами, керівництвом, клієнтами.

Для кожної професії визначено і професійні компетенції, що відповідають основним видам професійної діяльності.

У чому причина такого інтересу до компетенцій та надання їм у сучасній освіті центрального місця?

Насамперед це пов'язано із системними змінами, що відбулися у сфері праці та управління. Розвиток інформаційних технологій призвело не тільки до збільшення в десятки разів обсягу споживаної інформації, але і до її швидкого старіння, постійного оновлення, що призводить до важливих змін не тільки в економічній діяльності, а й у повсякденному житті. Список професій оновлюється більш ніж на 50% кожні сім років, і щоб бути успішним, людині доводиться не лише міняти місце роботи, а й перекваліфікуватись у середньому 3-5 разів у житті. У подібних обставинах продуктивність професійної діяльності залежить не від володіння будь-якою раз і назавжди заданою інформацією, а від вміння орієнтуватися в інформаційних потоках, від ініціативності, вміння справлятися з проблемами, шукати і використовувати знання, що бракують, або інші ресурси. Відповідно зазнали серйозних змін і вимог до співробітників. Мало бути фахівцем, треба ще бути добрим співробітником. Місце виконавця, що ефективно справляється зі своїми обов'язками, зайняв образ працівника ініціативного, що вміє брати на себе відповідальність і приймати рішення в невизначених ситуаціях, що вміє працювати в групі на загальний результат, самостійно вчитися, заповнюючи брак професійних знань, необхідних для вирішення конкретної проблеми.

Компетентностно- орієнтоване освіту передбачає принципові зміни у організації навчального процесу, під управлінням ним, у діяльності педагогів, у методах оцінювання освітніх результатів учнів проти навчальним процесом, заснованим на концепції " засвоєння знань " .

Важливо змінюється і позиція педагога. Він перестає бути разом із підручником носієм "об'єктивного знання", яке він намагається передати учню. Його головним завданням стає мотивувати учнів на прояв ініціативи та самостійності. Він повинен організувати самостійну діяльність учнів, у якій кожен міг би реалізувати свої здібності та інтереси. Фактично він створює умови, що розвиває середовище, в якому стає можливим вироблення кожним, хто навчається на рівні розвитку його інтелектуальних та інших здібностей певних компетенцій.

Впровадження моделі освіти, орієнтованого на результат, вимагає вдосконалення як систем управління, методичної роботи, так і підходів до конструювання уроку, його змісту, розробки та впровадження компетентнісно-орієнтованих завдань. При цьому важлива роль відводиться контрольно-вимірювальним матеріалам, що передбачають відстеження результатів не тільки знанієвого рівня, а й компетентнісного, оскільки відповідно до вимог проміжної атестації, що змінилися, контрольна робота більше не може бути формою проміжної атестації дисциплін, тому компетентностноор практичну спрямованість, соціальну та особисту значимість, відповідати рівню освіти. Ефективним є вирішення компетентно-орієнтованих завдань (КОЗ) або ситуаційних завдань. КОЗ дозволяють уявити як отримані знання та вміння можна застосувати у практичній діяльності, у новій ситуації.

У період переходу на нові ціннісні педагогічні орієнтири урок залишається ключовою формою організації процесу творення. На відміну від традиційного уроку, уроку, який відповідав вимогам освіти кінця 20 і початку 21 століття, сучасний урок - це, перш за все, компетентнісно - орієнтований.

Розвитку компетенцій під час уроці сприяє застосування сучасних педагогічних технологій. Технологій, що забезпечують формування компетенцій на уроці, досить багато: технологія критичного мислення, дискусійна технологія, кейс-технологія (ситуаційний семінар, вирішення ситуаційних завдань).

Цей метод є описом конкретної ситуації, що вимагає практичного вирішення), будь-які види проектної діяльності, насамперед - дослідницькі та практико-орієнтовані проекти. Практичні роботи пошукового та дослідницького характеру, що мають життєвий (побутовий, професійний, соціальний) контекст, завдання з обмеженням за часом, у тому числі міні-проекти, що реалізуються в рамках уроку, колективна та індивідуальна миследіяльність, ІКТ та ін.

Соціально-економічні перетворення та формування вільних ринкових відносин, заснованих на різноманітті форм власності, поява конкуренції на ринку праці потребують змін у сфері професійної підготовки фахівців.

У новій концепції розвитку Росії акценти переносяться з вузькопрофесійного підходу до підготовки фахівців на багатосторонній розвиток особистості, освоєння і реалізацію учням ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій у контексті нового підходу. Звідси ще більше зростає роль навчальної практики (виробничого навчання). Вона має бути максимально наближена до умов сучасного виробництва. Успішність професійної діяльності випускників освітньої установи обумовлена ​​переходом від процесу здобуття загальнотеоретичної професійної освіти до формування комплексу професійних навичок, потрібних у трудовій діяльності в умовах вільного ринку.

Відповідно програми навчально-виробничих практик мають орієнтуватися на безперервне підвищення таких характеристик, як кваліфікація та рівень підготовки, які є складовими частинами професійної компетентності, що забезпечується набуттям професійного досвіду роботи у процесі поетапного проходження всіх видів навчальних практик.

Головна вимога роботодавців до випускників - це наявність досвіду роботи. Під час виробничого навчання в ліцеї учні повинні мати змогу отримати цей досвід і тим самим сформувати професійну компетентність. Щоб учні ясно уявляли сутність і соціальну значимість обраної професії, потрібно, щоб отримані теоретичні знання на формування професійної компетентності підкріплювалися практичними навичками. Але часом дуже низький рівень організації практик і слабкі зв'язки з реальним виробництвом є недостатніми для набуття реального досвіду роботи. Тому організація виробничого навчання, максимально наближеного до умов виробництва, є нашим першочерговим завданням.

Однією з гострих проблем компетентної освіти є проблема підручника. За винятком деяких, дуже небагатьох нових навчальних книг, жоден підручник не орієнтований спеціально на реалізацію компетентнісно-орієнтованого підходу. Тому побудова уроку з підручника, з урахуванням текстів, питань і завдань, які у ньому, за умов компетентнісного підходу виявляється зовсім непридатним. При підготовці до уроку найчастіше потрібен принципово інший вибір змісту, включаючи питання та завдання. Підручник, звичайно, може використовуватися, але лише як один із допоміжних навчальних чи довідкових посібників. Більше відповідає компетентнісному підходу використання одночасно двох-трьох підручників різних авторів за одним і тим самим курсом. Це дозволяє учням зіставляти та аналізувати різні авторські підходи до викладу однієї й тієї самої теми.

Однієї класно-урочної діяльності недостатньо для компетентнісного підходу. У разі реалізації компетентнісного підходу позакласна діяльність учнів несе не меншу освітню навантаження. Вона по можливості повинна бути організована як групова діяльність, у процесі якої формується та осмислюється особистий досвід при одночасному зведенні до мінімуму індивідуальних та фронтальних бесід класного керівника з учнями, доповідей та повідомлень на тематичних класних годинниках, пасивного відвідування об'єктів та установ культури тощо фронтально - індивідуальних та "некомпетентнісних" форм роботи.

Таким чином, ОУ має допомогти учням у оволодінні технологіями життєдіяльності, створити умови для формування здібностей самооцінки, самопізнання, самопрезентації та самоконтролю, розкрити потенціал самореалізації, самоактуалізації та саморегуляції.

Наше завдання створити умови для успішної самореалізації випускників. Адже в найближчому майбутньому їм доведеться без нашої допомоги реалізовувати себе.

Компетентнісний підхід у підготовці фахівців дозволяє сформувати такі здібності та вміння як:

• конкурентоспроможність;
• вміти використовувати знання з суміжної спеціальності;
• вміти на науковій основі організовувати свою працю;
• вміти використати сучасні інформаційні технології.

Компетентнісний підхід, звісно, ​​потребує вдосконалення освітніх технологій. Але саме в сучасних умовах він є однією із гарантій якості освіти.

Підсумовуючи можна сказати, що компетентнісний підхід є системним, міждисциплінарним, у ньому є і особистісні та діяльні аспекти. На основі компетентнісного підходу до організації освітнього процесу відбувається формування у ключових компетенцій, що навчаються, які є невід'ємною складовою його діяльності як майбутнього спеціаліста та одним з основних показників його професіоналізму, а також необхідною умовою підвищення якості професійної освіти.

У період впровадження в систему початкової професійної освіти Федеральних державних освітніх стандартів пріоритетним є практична спрямованість змісту освіти, пов'язана з організацією навчальної, виробничої практики учнів, активним впровадженням професійно-орієнтованих технологій навчання та виховання, посиленням міждисциплінарних зв'язків та здатністю особистості інтегрувати у свідомості різнопредметні. У цих умовах особливого значення набуває компетентнісно-орієнтоване середовище, без якого стає неможливим формування загальних та професійних компетенцій, що лежать в основі успішної професійної діяльності випускника. Головною метою діяльності всіх навчально-дослідних та творчих об'єднань, клубів за інтересами є формування світогляду майбутнього спеціаліста та здатності використовувати професійні вміння у практичній діяльності, у життєвих нетипових ситуаціях.

Вимоги ФГОС ставлять завдання розширення професійних умінь, орієнтацію компетенції, як " результат освіти " з урахуванням вимог сучасного ринку праці.

За даними агентства Амур-Інфо.

Випускникам вузів та коледжів 2012 року, щоб отримати роботу, ймовірно, доведеться складати ще один іспит, щоправда, вже після випускних та захисту диплома. Міністерство освіти і науки Росії розробило концепцію центрів сертифікації та професійної оцінки кваліфікації. Вони прийматимуть іспити та даватимуть незалежну оцінку знань. У 2012 році такий центр має відкритися в Амурській області. Нові установи будуть утримуватись на кошти роботодавців. До 2013 року вони мають з'явитись по всій країні. Наразі міністерство освіти Приамур'я розробляє угоду з амурською торгово-промисловою палатою, оскільки вона є сполучною ланкою між органами влади та підприємствами. Не виключено, що центр буде заснований саме на її основі.

Тим часом у деяких амурських вишах вже є досвід складання студентами кваліфікаційних іспитів. У БДПУ, наприклад, уже близько десяти років готують спеціалістів для компанії "Петропавловськ". На п'ятому курсі студенти-хіміки, які хочуть там працювати, проходять спеціалізацію з аналітичної хімії, а після захисту диплома складають ще й кваліфікаційний іспит. Від цього залежить, чи приймуть випускника на роботу, і яку він обійме посаду.

(ВІДПОВІДЬ ІДЕАЛЬНИЙ)

Компетентність як мету сучасної шкільної освіти.

Підвищення якості освіти одна із актуальних проблем сучасного суспільства. З появою "Концепції модернізації російської освіти до 2010 року" відбувається зміна оцінки результату освіти з понять "підготовленість", "освіченість", "загальна культура" на поняття "компетенція". Визначені таким чином цілі освіти, орієнтують вчителі на компетентнісний підхід до організації навчально-виховного процесу та передбачають зміну вимог до освітніх технологій, критеріїв оцінки результатів навчання та виховання. Таким чином, нова мета освіти – формування компетентної особи випускника через освоєння ним ключових освітніх компетенцій.

Компетентність – нова якість суб'єкта діяльності, що виявляється у здатності системного застосування знань, умінь, ціннісних установок і дозволяє успішно вирішувати різні протиріччя, проблеми, практичні завдання у соціальному, професійному та особистісному контексті. Компетентність – об'єктивний результат освоєння компетенцій конкретної особи.

Ключовими компетенціями можна назвати такі, якими повинен мати кожен випускник школи, які можна було б застосовувати в різних ситуаціях.

Це компетенції широкого спектра використання, що мають певну універсальність, що впливають на реалізацію спеціальних конкретних компетенцій. Формування ключових компетенцій здійснюється у межах кожного навчального предмета.

Поняття "педагогічної технології"

Поняття "педагогічна технологія" може розглядатися у трьох аспектах: науковому - як частина педагогічної науки, що вивчає та розробляє цілі, зміст та методи навчання та проектує педагогічні процеси; процесуальному - як опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів та засобів досягнення запланованих результатів навчання; діяльнісним – здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних та методологічних педагогічних засобів. Критерії (ознаки) технологічності педагогічної технології Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основним методологічним вимогам - критеріям технологічності, якими є: концептуальність; системність; керованість; ефективність; відтворюваність. Концептуальність педагогічної технології передбачає, що кожній педагогічній технології має бути притаманна опора на певну наукову концепцію, що включає філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітніх цілей. Системність означає, що педагогічна технологія повинна мати всі ознаки системи: логікою процесу, взаємозв'язком його частин, цілісністю. Керованість передбачає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання коштів та методів з метою корекції результатів. Ефективність вказує на те, що сучасні педагогічні технології існують у конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами та оптимальними за витратами, гарантувати досягнення певного стандарту навчання. Відтворюваність - передбачає можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології інших однотипних освітніх закладах, іншими суб'єктами. Структура педагогічної технології Перелічені критерії технологічності визначають структуру педагогічної технології, що включає три частини: концептуальна основа; змістовний компонент навчання; процесуальна частина – технологічний процес. Концептуальна частина педагогічної технології – це наукова база технології, ті психолого-педагогічні ідеї, які закладені у її фундамент. Змістовну частину технології становлять цілі - загальні та конкретні, а також зміст навчального матеріалу Процесуальна частинапредставлена ​​системною сукупністю наступних елементів: організація навчального процесу; методи та форми навчальної діяльності учнів; методи та форми роботи викладача; діяльність педагога з управління процесом засвоєння матеріалу; діагностика навчального процесу сутність педагогічної технології та вимоги до неї p align="justify"> Педагогічну технологію можна представити наступною формулою: ПТ = цілі + завдання + зміст + методи (прийоми, засоби) + форми навчання. Організація та реалізація цього процесу (педагогічної технології) залежить від вимог провідних дидактичних принципів. Дидактичні принципи, чи принципи навчання - це керівні положення, принципові закономірності, які спрямовують діяльність викладача, допомагають визначити зміст навчання, методи та форми навчання. До основних дидактичних принципів відносяться: принцип науковості та доступності навчання; принцип системності навчання та зв'язку теорії з практикою; принцип свідомості та активності учнів у навчанні при керівній ролі вчителя; принцип наочності; принцип міцності засвоєння знань та зв'язку навчання з всебічним розвитком особистості учнів

У технології навчання зміст, методи та засоби навчання знаходяться у взаємозв'язку та взаємообумовленості. Педагогічна майстерність викладача полягає в тому, щоб відібрати потрібний зміст, застосувати оптимальні методи та засоби навчання відповідно до програми та поставлених педагогічних завдань.

Цільова ознака вказує на те, чого можна досягти, застосовуючи конкретну технологію, у розвитку індивідуальності, у вихованні особистості, у навчанні школяра. Забезпеченість технології діагностичними засобами допомагає вчителю відстежувати процес та результати педагогічних впливів. Засоби аналізу та самоаналізу дозволяють вчителю оцінити свої дії та діяльність учнів з саморозвитку та самовиховання, оцінити їх результативність. Цілі, засоби педагогічної діагностики та аналіз результативності допомагають оцінити технологію з боку її ефективності та доцільності. Наприклад, серед учителів початкової школи популярними були звані нестандартні уроки - аукціони. Сенс їх полягає в наступному: вчитель з метою активізації діяльності учнів пропонує їм ряд завдань, а хто вирішить швидше, той отримає нагороду. Тут є всі розібрані нами ознаки технології – мета, діагностика та результат. Тільки який результат? Чи ефективна така розробка? Якщо такі уроки можуть стимулювати розвиток прагнення не до знань, а до отримання матеріальної нагороди, викликати жадібність у дітей, чи можна їх назвати педагогічно ефективними та доцільними?

Наступна істотна група ознак педтехнології - закономірності структурування взаємодії вчителя та учнів та відбір та застосування на їх основі педагогічних засобів. Найчастіше вчитель враховує різні вимоги, методичні рекомендації, інструкції та ін. і не завжди помічає того, що хочуть його підопічні, якими є їхні інтереси, потреби. У таких випадках жодна технологія не допоможе вчителю досягти своїх цілей. Діяльність педагога (його мети, потреби та мотиви, дії, засоби та умови їх застосування тощо) повинна співвідноситися, відповідати діяльності школяра (його цілям, можливостям, потребам, інтересам, мотивам, вчинкам тощо). Тільки на такій основі вчитель відбирає та застосовує засоби педагогічного впливу. Структурування взаємодії вчителя і учнів та застосування педагогічних засобів виражають ключові характеристики педагогічної технології - гарантоване досягнення цілей.

Наявність зазначених ознак визначає властивості педтехнології. Технологія має бути цілісною - це означає, що вона має відповідати всім виділеним ознакам. Тільки в цьому випадку технологія буде досконалою, завершеною та ефективною. Багато авторські технології, розроблені вчителями, часто мають властивістю цілісності: часто акцентується увагу до якомусь гідності, знахідці у досвіді вчителя і беруться до уваги інші ознаки технології. Наприклад, на початку своєї діяльності В.Ф.Шаталов запропонував такий ефективний засіб, як опорні конспекти (сигнали). Але багато практик поспішили назвати цей засіб технологією, спробували в такому вигляді запозичити досвід Шаталова, але не у всіх виходили такі ж результати, як у автора. Надалі і сам Шаталов, і його послідовники поповнили опорні конспекти іншими компонентами, властивими педагогічним технологіям, та розробили одну із досконалих педтехнологій. Цей факт свідчить, що не всяку знахідку можна віднести до технології. Головне у тому, що гарантоване досягнення мети дає лише цілісна технологія.

Іншою важливою властивістю педтехнології є її оптимальність. Термін оптимальний (від лат. Слова optimus – найкращий) означає найбільш відповідний певним умовам та завданням. Ю.К.Бабанський виділив кілька критеріїв оптимальності педагогічного процесу. Застосовуючи ці критерії, можна стверджувати, що педтехнологія буде оптимальною, якщо:

Її застосування сприяє досягненню кожним школярем рівня навченості, розвиненості та вихованості у зоні його найближчого розвитку;

Її застосування не перевищує науково обґрунтованих витрат часу вчителя та учнів, тобто дає максимально можливі в цих умовах результати за проміжки часу, визначені стандартом освіти та статутом школи.

Важливо зверне увагу і такі властивості технології, як її результативність і застосовність. Результат застосування технології – це зміни у розвитку, навченості та вихованості учня, що відбулися під домінуючим впливом даної технології за певний час. Очевидно, що дві технології можуть бути порівняні за їхньою результативністю та іншими властивостями.

Чи багато можливо технологій? У принципі технологій може бути багато, тому що вони можуть відрізнятися з різних підстав - в залежності від базової концепції, від цілей, засобів і т. ін. При цьому кожної наукової концепції може відповідати кілька технологій, що її реалізують. Крім того, розробляються нові концепції та відповідні їм технології: комп'ютерного, блочно-модульного, концентрованого навчання та ін.

Автором представлені такі концепції та технології: педагогіка індивідуальності та технологія її формування (2), система проблемного навчання та його технологія (частина 2), концепція мотиваційного забезпечення навчального процесу та її технологія (2, частина 3), педагогічна конфліктологія та технологія управління конфліктними ситуаціями (Частина 3). У педагогіці, ще, існують авторські педагогічні технології І.П. Іванова, Л.А. та Б.П. Нікітіних, В.Ф.Шаталова, Р. і Д. Байярдов та ін. Багато технологій ще тільки розробляються.

Сучасне вітчизняне бачення педагогічної технології представляється як «система навчально-виховних, організаційно-методичних, матеріально-технічних та інших впливів на навчальний процес, що дозволяють створити умови максимального розкриття творчого потенціалу учнів, шляхом удосконалення мотивів до навчання, його індивідуалізації, використання продуктивно-творчих , гуманізації всіх складових системи, охоплюючи як її окремі елементи (види занять, виробничу практику, дипломні проекти та інших.), і всю систему загалом» .

По-перше, має бути вольове застосування у досягненні цілей, тобто. розуміння необхідності зміни ситуації та цілеспрямовані дії у цьому напрямі. У соціальній ситуації, що склалася, ми спостерігаємо, насамперед, неготовність людини в усіх галузях її діяльності до роботи в потужних інформаційних потоках, невміння орієнтуватися в новій ситуації і приймати правильні рішення і пов'язані з цим стресові ситуації. Незважаючи на підвищення матеріального рівня життя, все це веде до зниження його якості. Відмічено також зниження кваліфікації працівників основних сфер діяльності. Подвоєння інформаційного обсягу у багатьох галузях відбувається кожні 3-4 роки, тоді як на підготовку фахівця старими навчальними технологіями йде 5-6 років (C.В. Кібальніков, 2002) .

Бурхливий розвиток комп'ютерної техніки та інформаційних технологій послужило поштовхом до розвитку суспільства, побудованого на використанні різної інформації та назва інформаційного суспільства, тобто. товариства, у якому більшість працюючих зайнято виробництвом, зберіганням, переробкою та реалізацією інформації, особливо вищої її форми – знань. У інформаційному суспільстві зміняться як виробництво, а й увесь спосіб життя, система цінностей, зросте значимість культурного дозвілля стосовно матеріальних цінностей. У порівнянні з індустріальним суспільством, де всі сили спрямовані на виробництво та споживання товарів, в інформаційному суспільстві виробляються та споживаються в основному інтелект та знання, що призводить до збільшення частки розумової праці.

У період початку інформаційному суспільству необхідно підготувати людини до швидкому сприйняттю та обробці великих обсягів інформації, оволодінню ним сучасними засобами, методами і технологією роботи. Крім того, нові умови роботи породжують залежність поінформованості однієї людини від інформації, набутої іншими людьми. Тому вже недостатньо вміти самостійно освоювати та накопичувати інформацію, а треба вчитися такої технології роботи з інформацією, коли готуються та приймаються рішення на основі колективного знання. Це говорить про те, що людина повинна мати певний рівень культури щодо поводження з інформацією.

Звідси випливає, основні напрями зусиль сучасних педагогічних технологій мають бути спрямовані на вміння працювати з інформацією. Відповідно до цього технологічне забезпечення має створити такі умови, за яких можна було б навчати використанню сучасних інформаційних технічних засобів для отримання інформації, її накопичення та пошуку необхідних ресурсів для вирішення творчих та проблемних завдань.

1. Компетентнісний підхід: технології реалізації

Якщо я накажу своєму генералу обернутися морською чайкою,
і якщо генерал не виконає наказу, це буде не його вина, а моя
Антуан де Сент-Екзюпері «Маленький принц»

Навчанняє своєрідною соціальною систематизованою технологією інтенсивного введення людини в культуру спеціально підготовленими для цього людьми під наглядом суспільства (В.В. Сєріков).

Фундаментальними особливостями сучасного світу є зміни, що прискорюються. Це світ інформації, яка швидко застаріває. Це світ, де ідеї постійного реконструюються, перевіряються ще раз і переосмислюються; світ, де ніхто не може вижити з одним простим способом мислення, де власне мислення потрібно постійно адаптувати до мислення інших, де слід поважати прагнення ясності, точності та ретельності, де навички роботи повинні постійно розвиватися та вдосконалюватися. Ніколи раніше система освіти не готувала учнів до такої динаміки змін, непередбачуваності, складності, такого бродіння, сум'яття та відсутності одного виділеного напряму.

Фундаментальна трансформація самого способу життя світової спільноти пов'язана з входженням передових країн у нове, що розвернулося в середині ХХ століття. інформаційне суспільство. Тут інформація не просто множиться за обсягом або ускладнюється з дедалі більшою швидкістю, а й набуває якісно нових функцій, які можна порівняти з базисними функціями землеволодіння в Середньовіччі або капіталу в Новий час.

Наслідки «інформаційної революції» охоплюють усі сфери життя, закладаючи на планеті основи нової «інформаційної цивілізації» (А. Тоффлер).

Інформаційна революція має суттєву антропологічну складову, припускаючи вдосконалення як техніки чи технології, а й самої людини, передусім його мислення.
Компетентнісний підхід висуває перше місце не поінформованість учня, а вміння вирішувати проблеми.

Цілі утворення XXI століття, сформульовані Жаком Делором:

• вміти жити;
• вміти працювати;
• вміти жити разом;
• вміти вчитися.

Пошук адекватних компетенційяк інтегрованого результату освіти – це спроба «повстати» проти процесу десоціалізації, утримати особистість у гравітації її рівновідповідальності перед собою та суспільством, «ближнім» і далеким», пом'якшити фрустраційні травми, ймовірність яких багаторазово підвищується в умовах стрімкого (стихійного) наростання динамізму .

У зв'язку з цим, компетентнісний підхід в освіті,зрештою, є приведення останнього у відповідність до нових умов та перспектив – це виникнення стратегічної установки освіти на адекватність.

Освітня компетенція –сукупність взаємопов'язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок та досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно та соціально значущої продуктивної діяльності.

Компетенція –відчужена, наперед задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки учня, яка потрібна на його якісну продуктивну діяльність у певній сфері.

Компетентність –володіння, володіння учням відповідної компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї та предмет діяльності. Компетентність – особистісна якість (сукупність якостей) учня, що вже відбулася, і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері.

Компетентність –сукупність особистісних якостей учня (ціннісно-смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок, здібностей), зумовлених досвідом його діяльності у певній соціально та особистісно значущій сфері.

Ієрархія компетенцій :

• ключові компетенції – належать до загального (метапредметного) змісту освіти;
• загальнопредметні компетенції – належать до певного кола навчальних предметів та освітніх областей;
• предметні компетенції – приватні стосовно двох попередніх рівнів компетенції, що мають конкретний опис та можливість формування у рамках навчальних предметів.

Ключові компетенції:

• ціннісно-смислова компетенція (світогляд, ціннісні орієнтири учня, механізми самовизначення у різних ситуаціях);
• навчально-пізнавальна компетенція (елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності; цілепокладання, планування, аналіз, рефлексія, самооцінка; прийоми вирішення навчально-пізнавальних проблем; функціональна грамотність);
• соціокультурна компетенція (пізнання та досвід діяльності в галузі національної та загальнолюдської культури; духовно-моральні основи життя людини та людства, окремих народів; культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ та традицій; роль науки та релігії в житті людини; компетенції у побутовій та культурно-дозвілової) сфері);
• комунікативна компетенція (знання мов, способів взаємодії з оточуючими та віддаленими людьми та подіями; навички роботи в групі, колективі, володіння різними соціальними ролями);
• інформаційна компетенція (Пошук, аналіз та відбір необхідної інформації, її перетворення, збереження та передача; володіння сучасними інформаційними технологіями);
• здоров'язберігаюча компетенція (способи фізичного, духовного та інтелектуального саморозвитку; емоційна саморегуляція та самопідтримка; особиста гігієна, турбота про власне здоров'я, статева грамотність; внутрішня екологічна культура; способи безпечної життєдіяльності).

Компетенції закладаються в освітній процесза допомогою:

• технологій навчання ;
• змісту освіти;
• стилю життя освітнього закладу;
• типу взаємодії між викладачами та учнями та між учнями.

Діяльність педагога, що має на меті досягнення рівня компетентності учня, повинна включати(В.В. Сєріков):

• виявлення ознак очікуваного рівня компетентності учнів;
• визначення необхідного та достатнього набору навчальних завдань-ситуацій, послідовність яких вибудована у напрямку зростання повноти, проблемності, креативності, новизни, практичності, міжпредметності, конкретності, ціннісно-смислової рефлексії та самооцінки, необхідності поєднання фундаментального та прикладного знання;
• введення завдань-ситуацій різних типів та рівнів;
• розробка та застосування алгоритмів та евристичних схем, що організовують діяльність учнів з подолання проблемних ситуацій;
• супровід учнів у процесі створення ними конкретного продукту.

Аналіз узагальнених педагогічних технологій

Назва	Ціль	Сутність	Механізм
Проблемне навчання	Розвиток пізнавальної активності, творчої самостійності учнів	Послідовне та цілеспрямоване висування перед учнями пізнавальних завдань, дозволяючи які учні активно засвоюють знання	Пошукові методи; постановка пізнавальних завдань
Концентроване навчання	Створення максимально близької до природних психологічних особливостей людського сприйняття структури навчального процесу	Глибоке вивчення предметів за рахунок об'єднання занять у блоки	Методи навчання, що враховують динаміку працездатності учнів
Модульне навчання	Забезпечення гнучкості, пристосування його до індивідуальних потреб особистості, рівня його базової підготовки	Самостійна робота учнів з індивідуальною навчальною програмою	Проблемний підхід, індивідуальний темп навчання
Розвиваюче навчання	Розвиток особистості та її здібностей	Орієнтація навчального процесу на потенційні можливості людини та їх реалізацію	Залучення учнів до різних видів діяльності
Диференційоване навчання	Створення оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів та здібностей	Засвоєння програмного матеріалу на різних запланованих рівнях, але не нижче за обов'язковий (стандарт)	Методи індивідуального навчання
Активне (контекстне) обуєнчі	Організація активності учнів	Моделювання предметного та соціального змісту навчальної (профільної, професійної) діяльності	Методи активного навчання
Ігрове навчання	Забезпечення особистісно-діяльного характеру засвоєння знань, навичок, умінь	Самостійна пізнавальна діяльність, спрямована на пошук, обробку, засвоєння навчальної інформації	Ігрові методи залучення учнів у творчу діяльність
Навчання розвитку критичного мислення	Забезпечити розвиток критичного мислення за допомогою інтерактивного включення учнів до освітнього процесу	Здатність ставити нові питання, виробляти різноманітні аргументи, ухвалювати незалежні продумані рішення	інтерактивні методи навчання; залучення учнів до різних видів діяльності; дотримання трьох етапів реалізації технології: - виклик (актуалізація суб'єктного досвіду); осмислення; рефлексія.

Запитання для самоконтролю:

• Якими є причини компетентнісного підходу в організації процесу навчання?
• З чим пов'язана гуманітарна складова технологій компетентнісно-орієнтованої освіти?
• Яке місце компетенцій у проектуванні технології навчання?

Технологія розвитку критичного мислення

Болонський процес, Рада Європи оголосили:

• Освіта – найважливіший пріоритет політики країн;
• головна мета європейської школи – формування критичного мислення;
• зберегти єдиний освітній простір.

Критичне мислення:

• Здатність аналізувати інформацію з позиції логіки, вміння виносити обґрунтовані судження, рішення та застосовувати отримані результати як до стандартних, так і до нестандартних ситуацій, питань та проблем (Тлумачний словник);
• Особливий вид мислення, що має на меті оцінку ідей. Вужче воно пов'язане з перевіркою точності тверджень і обґрунтованістю міркувань (а мериканський підручник з курсу КМ);
• Систематична оцінка аргументів, заснована на ясних оптимальних умовах (американський підручник з КМ).
• Особливий вид розумової діяльності, що дозволяє людині винести здорову думку про запропоновану йому точку зору чи моделі поведінки (професор Ральф Х. Джонсон з Канади).
• Прийняття обдуманих рішень про те, як слід чинити та у що вірити.
• Мислення, що тягне за собою самовдосконалення.
• Здатність порушувати нові питання, виробляти різноманітні аргументи, приймати продумані рішення (російська педагогіка).

Критичне мислення (Девід Клустер):

• Критичне мислення є самостійне мислення;
• Інформація є відправним, а не кінцевим пунктом критичного мислення;
• Критичне мислення починається з постановки питань та з'ясування проблем, які потрібно вирішувати;
• Критичне мислення прагне переконливої ​​аргументації;
• Критичне мислення є соціальне мислення .

Два напрями практики розвитку критичного мислення:

• Викладання КМ як самостійної дисципліни;
• КМ є методичним стрижнем викладання низки академічних дисциплін, тобто. є не просто одним із предметів, а системоутворюючим фактором освіти.

Мета технології розвитку критичного мислення:

• Забезпечити розвиток КМ за допомогою інтерактивного включення учнів до освітнього процесу.

Вихідні наукові ідеї:
Критичне мислення сприяє:

• Взаємоповагу партнерів, розумінню та продуктивній взаємодії між людьми:
• Полегшує розуміння різних «поглядів світ»;
• Дозволяє учням використовувати свої знання для наповнення змістом ситуацій із високим рівнем невизначеності;
• Створювати основу нових типів людської діяльності.

У задумі технології розвитку КМ виділяють:

• Соціокультурний контекст : про Сновою є ідея виховання громадян відкритого суспільства (навчальний процес пов'язується з життєвими ситуаціями, вирішенням тих завдань, з якими людина стикається у реальному житті).
• Технологічний контекст : основу становить модель із трьох стадій: 1)Вызов – актуалізація знань учнів перед вивченням нової теми; 2) Осмислення – пошук інформації на вирішення поставленої завдання стадії виклику; 3) Рефлексія – міркування у тому, що учні дізналися у процесі пошуку вивчення нового матеріалу.
• Методичний контекст : сукупність методик, що включають прийоми за видами навчальної діяльності незалежно від предметного змісту (триєдина основа технології (виклик – осмислення – роздум) задає послідовну структуру заняття та певне поєднання конкретних методичних прийомів).

Структура технології КМ:
3 стадії (етапу):
Перша стадія:виклик (його присутність на кожному занятті обов'язкова), дозволяє:

• Актуалізувати і узагальнити наявні знання з даної теми або проблеми, що навчається;
• Викликати стійкий інтерес до проблеми, що вивчається, мотивувати до навчальної діяльності;
• спонукати того, хто навчається до активної роботи на занятті і поза ним.

Друга стадія- Осмислення.Дозволяє:

• Отримати нову інформацію;
• Осмислити її;
• Співвіднести з уже наявними знаннями.

3 стадія - рефлексія:

• Цілісне осмислення, узагальнення отриманої інформації;
• Надання нового знання, нової інформації учнем;
• Формування у кожного, хто навчається, власного ставлення до матеріалу, що вивчається.

Критерії оцінки результату:

• Оцінка (Де помилка?);
• Діагноз (У чому причина?);
• Самоконтроль (Які недоліки?);
• Критика (Чи згодні Ви? Спростуйте. Наведіть контраргументи);
• Прогноз (збудуйте прогноз).

Обмеження:

• Підготовка спеціального змісту текстів.
• Невисокий рівень сформованості у навчальних умінь самостійної роботи.
• Брак часу на занятті для проходження всіх трьох стадій у навчанні, що є неодмінною умовою.

Запитання для самоконтролю:

• Поясніть суть технології розвитку критичного мислення учнів. Які теоретичні ідеї лежать у її основі?
• Що принципово нового запропоновано технології для реалізації компететнісного підходу в навчанні?
• Які кошти є головними в управлінні вченням у цій технології?

Література

Агапов І. Г. Вчимося продуктивно мислити // Бібліотечка «Вісника освіти». – М., 2001. – № 2.

Байденко В.І. Болонський процес: структурна реформа вищої освіти Європи - М., 2002.

Беспалько В.П. Доданки педагогічної технології. - М., 1989.

Борисова Н.В. Освітні технології як об'єкт педагогічного вибору: Навч. Посібник. - М., 2000.

Гузєєв В.В. Педагогічна техніка у контексті освітньої технології. - М.: Народна освіта, 2001.

Горчакова - Сибірська М.П. Інновації у професійній освіті: педагогічні технології: Навч. Посібник. - М., 2001.

Загвязинський В. І. Педагогічна творчість викладача. – 2000.

Заїр-Бек Є. С. Основи педагогічного проектування. - СПб. 1999.

Кларін М. В. Інноваційні моделі навчання у зарубіжних педагогічних пошуках. - М., 1994.

Кларін М.В. Інновації у світовій педагогіці. - Рига, 1995.

Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року. - М., 2002.

Левітес Д. Г. Практика навчання: Сучасні освітні технології. - Мурманськ, 1997.

Національна доктрина освіти Російської Федерації. Постанова Уряду Російської Федерації від 4 жовтня 2000 р. №751.

Сибірська М.П. Концепція педагогічної технології // Енциклопедія професійної освіти: У 3т. / Под ред. С.Я. Батишева. - М., 1998.

Івлєва І.А., Панасюк В.П., Чернишова О.К. Концептуальні засади побудови системи якості професійної освіти. - СПб., 2001.

Панфілова О.П. Ігрове моделювання у діяльності педагога: навч. посібник для студ. Вищ. Навч. Закладів/А.П. Панфілова; за загальною редакцією В.А. Сластеніна, І.А. Колеснікової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2006. - 368 с.

Педагогічні Майстерні: Франція - Росія / Укл. Е. С. Соколова, І.А.Мухіна: За ред. Е.С.Соколової; Пров. із фр. - М., 1997.

Педагогічні технології: що це таке та як їх використовувати у школі / Наук. ред. Т. І. Шамова, П. І. Третьяков. - М.; Тюмень, 1994.

Пригожий А. І. Нововведення: Стимули та перешкоди. - М., 1989. Розвиток обдарованості дітей: (Досвід фіналістів Всеросійського конкурсу «Викладач року Росії»). - М., 1997.

Російська педагогічна енциклопедія/Гол. ред. В. В. Давидов. - М-1993.

Федеральна програма розвитку освіти у Росії. - М., 2000.

Сєріков В. В. Особистісно-орієнтована освіта: Феномен, концепція, технологія // Педагогічна освіта для XXI століття: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - М., 1994.

Сластенін В.А., Шиянов Є.П. Гуманістична парадигма педагогічної освіти // Педагогічна освіта XXI століття: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - М., 1994.

Управління розвитком інноваційних процесів у школі/Наук.ред. Т.І.Шамова, П.І.Третьяков. – М., 2001.

Фрідман Л. М., Маху В. І. Проблемна організація навчального процесу. - М., 2003.

Хуторський А. В. Евристичне навчання: Теорія, методологія, практика. - М., 1998.

Хуторський А.В. Практикум з дидактики та методик навчання / А.В. Хутірський. - СПб.: Пітер, 2004. - 541 с. – (Серія «Навчальний посібник»).

Шамова Т.П. та ін. Управління навчальним процесом у школі на основі технологічних карт викладача. - М., 1994.

Шамова Т.П., Давиденко Т.М. Управління освітнім процесом у адаптивній школі. – М., 2001.

4. Метод дебатів

Проведення змагань за методом «Дебати» серед учнів сприяє становленню нового покоління громадянського відкритого суспільства: толерантного та мобільного, яке критично осмислює зміни

Дебати формують:

• вміння формувати та відстоювати свою позицію;
• ораторська майстерність та вміння вести діалог;
• командний дух та лідерські якості.

Даний метод розвиває здібності та формує необхідні навички для ведення діалогу, дискусії:

• розвиток критичного мислення (раціональне, рефлексивне та творче мислення, необхідне при формулюванні, визначенні, обґрунтуванні та аналізі обговорюваних думок та ідей);
• розвиток комунікативної культури, навичок громадського виступу;
• формування дослідницьких навичок (наведені аргументи вимагають докази та прикладів, для пошуку яких необхідна робота з джерелами інформації);
• формування організаційних навичок (маються на увазі не тільки організацію самого себе, а й матеріалів, що викладаються);
• формування навичок слухання та ведення записів.

Дебати - інтелектуальне змагання, що розвиває вміння активно відстоювати свої погляди та судження. Найбільш підходить для проведення урочних та позаурочних занять у старших класах. Потребує певної підготовки від учасників та ведучого. Дебати передбачають таку послідовність дій: підготовка до гри, гра, аналіз гри.

Умови гри : у грі беруть участь дві команди (одна затверджує тезу, а інша її заперечує). Команди в залежності від формату дебатів складаються із двох або трьох гравців (спікерів). Суть гри полягає в тому, щоб переконати нейтральну третю сторону, суддів, у тому, що ваші аргументи кращі (переконливіші), ніж аргументи вашого опонента.

Кожен етап дебатів має власну структуру та систему використовуваних методів та прийомів.

I. Підготовка до гри

Підготовка до гри починається з визначення її теми (тези). У «Дебатах» вона формулюється як затвердження, наприклад: «Технічний прогрес веде до загибелі цивілізації». При доборі теми необхідно враховувати вимоги, згідно з якими «хороша» тема повинна:

• стимулювати інтерес, торкаючись значущі для дебатерів проблеми;
• бути збалансованою та давати однакові можливості командам у поданні якісних аргументів;
• мати чітке формулювання;
• стимулювати дослідницьку роботу;
• мати позитивне формулювання для стверджуючої сторони.

Узагальнено структура підготовчого етапу може бути наступним чином.

Робота з інформацією на тему:

• активізація знань учнів (мозковий штурм);
• пошук інформації з використанням різних джерел;
• систематизація одержаного матеріалу;
• складання кейсів (системи аргументації) затвердження та заперечення тези, підготовка раунду питань тощо.

Формування загальних та спеціальних умінь та навичок:

• формулювання та обґрунтування аргументів, підпір, підтримок;
• побудова стратегії сторони, що заперечує;
• вміння правильно формулювати питання;
• оволодіння знаннями риторики та логіки, застосування їх на практиці;
• оволодіння навичками ефективної роботи у групі, аутотренінгу та релаксації.

Отже, на підготовчому етапі учні повинні не тільки глибоко вивчити і ретельно опрацювати зміст пропонованої для гри теми, але також дати визначення кожному поняття в тезі, скласти кейси (систему аргументів) як для стверджуючої, так і заперечливої ​​сторони, оскільки жеребкування команд здійснюється незадовго до початку гри. При цьому для кожної сторони продумується стратегія заперечення, тобто складаються контраргументи на можливі аргументи опонентів, та пропонуються питання, які сприяють виявленню протиріч у позиції протилежної сторони.

Кожна команда (у складі трьох спікерів) може брати тайм-аути між будь-якими раундами загальною тривалістю 8 хвилин.

Форма дебатів

У1 – перший спікер команди затвердження;

О1 - перший спікер команди заперечення тощо.

Кожен спікер під час гри виконує строго визначені технологією гри ролі та функції, причому ролі перших спікерів відрізняються один від одного, а ролі других та третіх збігаються.

За часом протягом усієї гри стежить «тайм-кіпер», який попереджає команди та суддів за 2, 1 та 0,5 хвилини про закінчення часу виступу (підготовки). І тому він використовує картки з написаним ними часом, які показує командам.

Таблиця

Регламент «Дебатів»

Дія	Час
Виступ У1
Питання ОЗ до У1
Виступ 01
Запитання УЗ до 01
Виступ У2
Запитання 01 до У 2
Виступ 02
Запитання У1 до 02
Виступ УЗ
Виступ 03

Ролі спікерів

Спікер У1:

• подання команди;
• формулювання теми; актуальність;
• визначення ключових понять, що входять до теми;
• висування критерію (цінність чи мета команди);
• подання кейсу стверджуючої сторони;
• висновок (у такий спосіб... готовий відповісти на питання...).

Спікер 01:

• подання команди;
• формулювання тези заперечення;
• ухвалення визначень ключових понять;
• атака чи прийняття критерію опонентів;
• спростування позиції затвердження;
• подання кейсу сторони, що заперечує.

Спеціально обрані судді чи нейтральна аудиторія оцінюють виступи команд за обраними критеріями та оголошують переможця.

ІІІ. Аналіз гри

Після завершення «Дебатів» відбувається рефлексивний аналіз діяльності всіх учасників. Аналізується підготовка команд до «Дебатів», їх способи висування аргументів та відповідей на питання опонентів, інші елементи діяльності.

Готуємось до уроку

Розробте підготовчий етап щодо «Дебатів». Для цього разом із ініціативними учнями визначте наступне:

• навчальний предмет; клас;
• тема «Дебатів» (кілька варіантів);
• ціль «Дебатів»;
• принципи формування команд;
• види роботи з інформацією на тему «Дебатів»;
• підготовка команд до «Дебатів»;
• критерії оцінки "Дебатів";
• форма аналізу та оцінки «Дебатів».

Реалізуйте розроблені заняття з учнями чи колегами. Обговоріть результати.

Кодекс честі дебатера включає такі правила:

Дебати повинні сприяти ретельному аналізу різноманітних проблем, визнаючи, однак, що повага до кожної людини та терпимість – це основні цінності, які мають бути дорогими всім людям.

Дебати повинні сприяти і надихати на пошук істини, ніж простої вправи в риториці.

Змагання та бажання перемогти не повинні переважати готовність до розуміння та дослідження обговорюваних проблем.

Дебати повинні поширювати ідеал терпимості до поглядів інших людей, сприяючи пошуку спільних цінностей, приймаючи відмінності, які існують між людьми, залученими до дебати.

Етика дебатера:

Під час обговорення сторін дебатери мають утриматися від особистих нападок на своїх опонентів;

Дебатери повинні сперечатися у дружній манері;

Мова і жести, що використовуються дебатерами, повинні відображати їхню повагу до інших;

Дебатери повинні бути чесними та точними на повну міру своїх знань, представляючи підтримки та інформацію. Дебатери ніколи не повинні навмисне спотворювати факти, приклади чи думки;

Дебатери повинні уважно слухати своїх опонентів та постаратися зробити все, щоб не спотворювати їхні слова під час дебатів.

Етика тренера:

Тренери повинні сприяти особистому внеску дебатерів та вільному обміну думками під час підготовки до дебатів;

Тренери повинні забезпечити дружню атмосферу для дебатерів і проявляти позитивну і стимулюючу реакцію у відповідь;

Тренери повинні полегшувати підготовку до дебатів, але не повинні самі вигадувати аргументи;

Тренери повинні підкреслювати освітні, а чи не змагальні цілі дебатерів;

Відносини між тренерами та дебатерами повинні

ґрунтуватися на взаємній довірі та

Рефлексія

Проаналізуйте свою діяльність із підготовки «Дебатів». Визначте найуспішніші та проблемні етапи їх підготовки. Назвіть основні труднощі та способи, якими ви їх долали. У чому є головний освітній результат на етапі підготовки «Дебатів», отриманий кожним із учасників цієї підготовки? Аналогічно виконайте аналіз проведених «Дебатів».

Література

Букатов Ст М.Педагогічні обряди дидактичних ігор: Навчальний посібник. - М: Моск. психолого-соціальний інститут/Флінта, 1997.

Гін А. А.Прийоми педагогічної техніки: свобода вибору. Відкритість. Діяльність. Зворотній зв'язок. Ідеальність: Посібник для вчителя. - М: Віта-Прес, 1999.

Гузєєв В. В.Педагогічна техніка у контексті освітньої технології. – К.: Народна освіта, 2001.

Зайцев Ст Н.Практична дидактика: Навчальний посібник. Для пед. спеціальн. ун-тів та інститутів пов. кваліф. робіт, образ-я. - М: Народне освіту, 1999.

Звєрєва Н. М.Практична дидактика для вчителя: Навчальний посібник. - М: Педагогічне суспільство Росії, 2001.

Колеченко О. К.Енциклопедія педагогічних технологій: Посібник для викладачів. – СПб.: КАРО, 2002.

Кульневич С. Ст, Лакоцініна Т. П.Дуже дивний урок: Практич. посібник для вчителів та класних керівників, студентів пед. навч. закладів, слухачів ІПК. – Ростов н/Д: ТЦ «Вчитель», 2001.

Селевко Г. К.Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. - М: Народне освіту, 1998.

Щуркова Н.Є.Практикум з педагогічної технології. - М: Педагогічне суспільство Росії, 2001.

Освітні технології (з досвіду розвитку глобального мислення учнів) / За ред. Ю. Н. Кулюткіна, Є. Б. Спаської. – СПб.: КАРО, 2002. – С. 134-136.

У статті наведено приклади компетентно-орієнтованих інноваційних освітніх технологій для організації навчальної роботи з учнями, з якими викладачі зможуть не лише ознайомитись, а й творчо застосовувати під час проведення навчальних занять.

Завантажити:

Попередній перегляд:

КОРОТКА ХАРАКТЕРИСТИКА

КОМПЕТЕНТНІСНО – ОРІЄНТУВАНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Н.В. Кувардіна викладач спеціальних дисциплін

ДБПОУ СПО ВО «Пензенський багатопрофільний коледж»

Відділення комунального господарства та управління земельними ресурсами

Використання педагогічної практиці освітніх технологій стало невід'ємною частиною освітнього процесу. Важливим питанням у даному контексті є питання про здатність викладача досить ефективно використовувати вже існуючі інноваційні технології, самостійно їх створювати.

Компетентний педагог повинен «... передбачати з метою реалізації компетентнісного підходу використання в освітньому процесі активних та інтерактивних форм проведення занять (комп'ютерних симуляцій, ділових та рольових ігор, розбору конкретних ситуацій, психологічних та інших тренінгів, групових дискусій) у поєднанні з позааудиторами розвитку загальних та професійних компетенцій учнів» (ФГОС СПО та НУО нового покоління).

Для короткої характеристики компетентнісно-орієнтованих технологій обрано найбільш ефективні технології формування загальних та професійних компетенцій студентів:

1. - Проектно-дослідницької діяльності;
2. - "мозковий штурм";
3. - розвитку критичного мислення;
4. - кейс-стадії;
5. - Ігрового навчання;
6. - проблемно-діяльнісного навчання;
7. - контекстного навчання;
8. - Інтегративного навчання;
9. - вітогенного навчання;
10. - ІКТ;
11. - Програмованого навчання;
12. - Розвитку індивідуального стилю вирішення ІТ-задач.

1. Технологія проектно-дослідницької діяльності;

Ця технологія включає сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих по суті, орієнтованих на творчу самореалізацію особистості, що розвивається, навчається, розвиток його інтелектуальних, фізичних можливостей, вольових якостей і творчих здібностей у процесі створення нових товарів і послуг під контролем викладача, які володіють суб'єктивною чи об'єктивною новизною, що мають практичну значимість

Ціль:

Навчити учнів самостійно мислити, знаходити і вирішувати проблеми, залучаючи для цього знання з різних галузей, розвинути здатність прогнозувати результати та можливі наслідки різних варіантів вирішення, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Це сприяє активному оволодінню знаннями та вміннями, формуванню творчих здібностей та компетенцій, тобто. застосування у практичній діяльності знань та умінь

Етапи:

1. аналіз проблеми (Визначення проблеми і завдань дослідження, що випливають з неї (використання в ході спільного дослідження методів «мозкової атаки», «круглого столу»);
2. постановка мети (Висунення гіпотези їх вирішення; обговорення методів дослідження (статистичних, експериментальних, спостережень);
3. вибір засобів її досягнення(Обговорення способів оформлення кінцевих результатів (презентацій, захисту, творчих звітів, переглядів);
4. пошук та обробка інформації, її аналіз та синтез(збір, систематизація та аналіз отриманих даних);
5. оцінка отриманих результатів та висновків(підбиття підсумків, оформлення результатів, їх презентація);
6. висновки висування нових проблем дослідження (у найрізноманітніших формах, рефлексія)

Форми роботи: індивідуальна; парна; групова, колективна

1. Технологія "мозковий штурм";

Технологія МШ базується на психологічних та педагогічних закономірностях колективної діяльності. МШ підвищує творчу активність учнів на основі створення сприятливої, довірчої атмосфери шляхом зняття психологічних, педагогічних та ін.

Ціль:

Розкріпачення думок та оптимізація умов для творчості на основі зниження критичності людини щодо своїх можливостей. Мета цієї технології - забезпечення процесу генерування ідей учнями, з подальшим їх критичним аналізом та обговоренням

Етапи:

1. Формулювання проблеми в цілому та її аспектів
2. Виділення цілей вирішення проблеми на основі аналізу її різних аспектів.
3. Вибір джерел інформаційного масиву з проблеми
4. Відбір кращих (необхідних насамперед) джерел з інформаційного масиву.
5. Генерація всіляких ідей ("ключи" до проблеми) на основі свободи уяви, що не супроводжується і не переривається критичним мисленням.
6. Відбір ідей, які найімовірніше ведуть рішення на основі логічного мислення та порівняльного аналізу.
7. На основі критичного мислення актуалізуються всілякі шляхи для перевірки відібраних ідей.
8. Відбираються найсуворіші та послідовні способи перевірки.
9. Знаходження всіх можливих областей застосування отриманих ідей
10. Вибір остаточного вирішення проблеми
11. Експертиза

Форми роботи:

МШ веде спеціально підготовлена ​​людина (модератор). Його завдання - підштовхнути процес висування ідей та підтримувати його безперервність. Він вселяє в учнів упевненість у можливості подолання проблеми. Якщо пропозиції вичерпуються, ведучий заповнює паузу, висловлюючи власні ідеї. При цьому він не повинен чинити сильного тиску на учасників. МШ являє собою групову дискусію, що проводиться модератором за заздалегідь розробленим сценарієм. Оптимальна кількість учасників – 8-12 учнів, тривалість мозкового штурму – 1,5-2 години. Для проведення ефективного мозкового штурму рекомендується його поділу на два незалежні етапи: генерації та аналізу

1. - технологія розвитку критичного мислення;

Освітня технологія, спрямовану розвиток стилю мислення учнів, основними рисами якого є критичність, відкритість, гнучкість, рефлексивність, з допомогою читання і письма.

Критичне мислення - відкрите рефлексивне оцінне мислення

Ціль: Розвиток інтелектуальних здібностей учня, що дозволяють навчатися самостійно; формування категоріального апарату мислення, що характеризується:

Усвідомленням учням багатозначності позицій та точок зору,

Подолання егоцентризму мислення,

Рефлексією альтернативності прийнятих рішень,

Умінням адекватно інтерпретувати отримувану інформацію

Етапи:

1. evocation (виклик, пробудження),
2. realization (осмислення нової інформації),
3. reflection (рефлексія)

Форми роботи: Технологія може використовуватись для організації індивідуальної, групової, колективної навчальної роботи учнів

1. - Технологія кейс-стадії (ситуаційний аналіз)

Це інтерактивні технології

Основними джерелами змісту кейсів виступає суспільне життя (сюжет, проблема, фактологічна база); освіта (мети, завдання, методи навчання та виховання); наука (методологія)

Метод аналізу ситуації, що передбачає осмислення реальної ситуації, опис якої відбиває як будь-яку практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, який необхідно засвоїти під час вирішення цієї проблеми

Ціль:

Формує інтерес та позитивну мотивацію учнів, забезпечує їх емоційну включеність у навчальний процес та ефективно сприяє їх професіоналізації

Етапи:

1. Введення: постановка задачі; назва установи; імена та посади головних персонажів.
2. Проблема: короткий опис (з різних позицій учасників).
3. Матеріали для вирішення (наукові, методичні, статистичні, нормативні, юридичні, літературні)

Форми роботи: індивідуальна, підгрупова (5-6 осіб, вибирається модератор, який після часу повідомляє про результати роботи групи)

1. - технологія ігрового навчання;

Технологія орієнтована на використання знань у новій ситуації, в якій засвоюється матеріал, що навчається, проходить через своєрідну практику, вносить різноманітність та інтерес у навчальний процес. У житті учнів гра виконує такі важливі функції як: розважальну, комунікативну, самореалізацію, діагностичну, корекційну, терапевтичну, соціалізацію.

Педагогічні гри – це групи методів та прийомів організації педагогічного процесу, що є засобом психологічної підготовки учнів до майбутніх життєвих ситуацій. Істотною ознакою педагогічної гри є чітко поставлена ​​мета навчання та відповідний їй педагогічний результат, які можуть бути обґрунтовані, виділені у явному вигляді та характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю. У зарубіжній педагогіці розуміння гри включає «будь-яке змагання або змагання між граючими, дії яких обмежені певними умовами, правилами) і спрямовані на досягнення певної мети (виграшу, перемоги, призу)»

Ціль:

• засвоєння нового та закріплення старого матеріалу, формування загальних навчальних умінь, розвиток творчих здібностей;
• формування пізнавальних мотивів та інтересів;
• передача цілісного ставлення до предметах, явищах з урахуванням емоційно-особистісного сприйняття;
• навчання колективної мисленнєвої та практичної роботи, формування умінь та навичок соціальної взаємодії та спілкування, навичок індивідуального та спільного прийняття рішень;
• виховання відповідального ставлення до справи, поваги до соціальних цінностей та настанов колективу та суспільства в цілому;
• навчання методів моделювання, у тому числі математичного та соціального проектування

Етапи:

1. Підготовка ігрового реквізиту.
2. Підготовка учасників, які виявили бажання та готовність грати.
3. Ознайомлення учасників із правилами гри.
4. Організація ігрового хронотопу (ігрового простору) та часових рамок гри.
5. Реалізація сюжету гри.
6. Підбиття підсумку гри як результату ігрових дій, досягнутих гравцями відповідно до прийнятих правил

Форми роботи: Форми роботи залежить від типу гри. У процесі гри можна застосовувати групову та індивідуальну роботу, спільне обговорення, проводити тестування та опитування, створювати рольові ситуації.

1. - Технологія проблемно-діяльнісного навчання

Сьогодні під проблемним навчанням розуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення, внаслідок чого відбувається творче оволодіння професійними знаннями, навичками, вміннями та розвиток розумових здібностей.

Ведеться інтенсивне вивчення та впровадження елементів діяльнісних технологій, яка включає:

• аналіз виробничих ситуацій;
• вирішення ситуаційних виробничих завдань;
• ділові ігри;
• «занурення» у професійну діяльність (у різних випадках);
• моделювання професійної діяльності у навчальному процесі;
• контекстне навчання;
  

1. - технологія контекстного навчання

Основу контекстного навчанняскладає теорія діяльності, відповідно до якої засвоєння соціального та професійного досвіду здійснюється в результаті активної діяльності. Засобом роботи є контекст – система умов. У ситуацію включаються зовнішні умови, суб'єкт навчання, люди, із якими об'єкт навчання контактує.

Технологія контекстного навчання складається з базових форм та проміжних.

Базові форми:

Навчальна діяльність з провідною роллю лекцій та семінарів(Здійснювана передача та засвоєння інформації);

Квазіпрофесійна діяльність, що втілюється в іграх,факультативи, спецкурси;

Навчально-професійна – науково-дослідна робота студентів, виробнича практика, стажування, дипломне та курсове проектування.

Проміжні форми - це будь-які форми - традиційні та нові, що відповідають специфіці цілей та конкретному змісту навчання.

1. - технологія інтегративного навчання

Це система безперервного навчання.

Одним із таких шляхів є розробка інтегративної освітньої системи "Школа - СПО – ВНЗ"

Системоутворюючим фактором інтегративної освітньої системи "Школа - СПО - ВНЗ" є її цілісність на основі інтеграції державних освітніх програм, наскрізних навчальних планів рівнево-ступінчастої підготовки, що слід реалізувати на основі інтеграції цілей та завдань середньої та професійної освіти.

1. - технологія вітогенного навчання;

Вітагенне навчання («vita» - від лат. життя) - навчання, засноване на актуалізації життєвого досвіду особистості, її інтелектуально-психологічного потенціалу з освітньою метою.

Основна ідея вітагенного навчання полягає у формуванні відносин співпраці між викладачем та учням. З цих позицій вчитель - не стільки інформатор, скільки співучасник, натхненник, що вміє не так вести за собою, а й здатний співчувати, співпереживати успіхам і невдачам. Сенс вітагенного освіти - формування соціального образу людини, унікальної особистості, тобто. особливості. Вітагенна освіта використовує ресурси індивіда, приховані в підсвідомості. Опора на підсвідомість у витагенном навчанні - це, передусім, творчість і фантазії учня у різних проявах, інтуїція, тобто. здатності приймати світ і приймати рішення з урахуванням «чуття», без участі свідомості, лише на рівні одномоментного розуміння. Інтуїція, як і фантазії, відображає витагенний досвід, актуалізація якого є чудовим інструментом для організації освітнього процесу

1. Технологія ІКТ

Інформаційні та комунікаційні технології (ІКТ)- Це узагальнююче поняття, що описує різні пристрої, механізми, способи, алгоритми обробки інформації. Найважливішим сучасним пристроями ІКТ є комп'ютер, забезпечений відповідним програмним забезпеченням та засоби телекомунікацій разом із розміщеною на них інформацією

Дидактичні завдання, які вирішуються за допомогою ІКТ:

• удосконалення організації викладання, підвищення індивідуалізації навчання;
• Підвищення продуктивності самопідготовки учнів;
• Індивідуалізація роботи самого викладача;
• Прискорення тиражування та доступу до досягнень педагогічної практики;
• Посилення мотивації до навчання;
• Активізація процесу навчання, можливість залучення учнів до дослідницької діяльності;
• Забезпечення гнучкості процесу навчання.

1. Технологія програмованого навчання

Програмоване навчання - це щодо самостійне та індивідуальне засвоєння знань та умінь за навчальною програмою за допомогою комп'ютерних засобів навчання. У традиційному навчанні учень зазвичай читає повний текст підручника і відтворює його, причому його робота з відтворення майже ніяк не управляється, не регламентується. Головна ідея програмованого навчання – це управління вченням, навчальними діями учня за допомогою навчальної програми.

Мета концепції полягає у прагненні підвищити ефективність управління процесом навчання з урахуванням кібернетичного підходу. У своїй основі програмоване навчання передбачає роботу слухача за якоюсь програмою, у процесі виконання якої він опановує знаннями. Роль викладача зводиться до відстеження психологічного стану слухача та ефективності поетапного освоєння ним навчального матеріалу, а, у разі потреби, регулювання програмних дій.Відповідно до цього були розроблені різні схеми, алгоритми програмованого навчання – прямолінійна, розгалужена, змішана та інші, які можуть бути реалізовані з використанням комп'ютерів, програмованих підручників, методичних матеріалів та ін.

1. Технологія розвитку індивідуального стилю вирішення ІТ-завдань

Це методологія розвитку індивідуального стилю діяльності, методологія діяльнісного підходу, що реалізується через вирішення практикоорієнтованих завдань.

• Орієнтація процесу навчання придбання учнями досвіду вирішення завдань реальної практичної ІТ-деятельности.
• Організація навчання, спрямованого на засвоєння методів вирішення ІТ-завдань, способів застосування комп'ютерного інструментарію для її вирішення, вироблення індивідуального стилю рішення ІТ-завдань
• Організація навчання інформаційним технологіям в інтегративному зв'язку з іншими навчальними дисциплінами та реальним життям
• Оцінювання успішності навчання інформаційним технологіям в інтегративному зв'язку із загальним аналізом навчальної діяльності учня та аналізом його особистісного розвитку в інформаційно-технологічній сфері

Ціль: Організація навчання інформаційним технологіям, орієнтованого на становлення та розвиток ІТ-компетентності (здатності вирішувати ІТ-завдання)

Етапи:

1. Мотиваційний етап -спрямований на усвідомлення учнями особистісної значущості знань і умінь, що набувають, він передбачає акцентування уваги учнів на пріоритетно важливих напрямках навчальної роботи, спрямованої на становлення їх здатності вирішувати це ІТ-завдання

2. Освоєння практичних способів розв'язання задачі -засвоєння загальних способів вирішення ІТ-завдання, вироблення вмінь репродукувати на практиці основний спосіб (способи) її вирішення.

3. Рефлексії практичних способів розв'язання задачі -узагальнення основних підходів до вирішення ІТ-завдання; співвіднесення запропонованого учням способу вирішення ІТ-завдання із загальними способами її вирішення

4. Презентації умінь вирішувати завданнянабуття учнями досвіду вирішення ІТ-завдання у варіативних ситуаціях. Набуття здатності вносити новації у вибір коштів, необхідних для вирішення завдання, прийоми ефективної роботи з комп'ютерним інструментарієм, становлення індивідуального стилю технологічної діяльності рішення ІТ-завдання

5. Реалізації знань та умінь -придбання учнями здатності варіативно вирішувати завдання, вносити індивідуальні новації у способи її вирішення, вирішувати завдання у нестандартних ситуаціях, становлення індивідуального стилю вирішення ІТ-завдання

Форми роботи:

на першому етапі -Однією з форм організації роботи цьому етапі може бути самооцінка учнями можливості вирішувати ІТ-завдання. У аркушах самооцінки фіксуються основні аспекти вирішення конкретного ІТ-завдання. Питання анкети сформульовані в такий спосіб, щоб учень міг усвідомити, що він повинен навчитися робити щодо теми

на другому етапі - з'ясування значущої проблеми, опис якої представлено за умови ІТ-завдання;

Аналіз ефективного варіанта ІТ-діяльності в описуваному випадку, виходячи з вимог задачі (способи, операції, використовувані комп'ютерні засоби та ін.)

Вибір та обґрунтування оптимального варіанту професійної ІТ-діяльності

на третьому етапі -узагальнення, систематизація способів вирішення певної ІТ-завдання; рефлексія структури діяльності, що призводить до вирішення даної ІТ-завдання

на четвертому етапі -З'ясування сутності ІТ-завдання і постановка мети її вирішення; вибір відповідних засобів ІТ-діяльності з урахуванням реальних умов, позначених у тексті завдання (існуючі технічні та технологічні ресурси, характеристика учнів та ін.)

на п'ятому етапі - З'ясування сутності ІТ-завдання та постановка індивідуальної мети її вирішення; розробка індивідуального плану дій щодо вирішення завдання; вибір відповідних засобів ІТ-діяльності з урахуванням реальних умов, зазначених у тексті завдання (існуючі технічні та технологічні ресурси, характеристика учнів та ін.)

Список літератури:

1. Андрійченко З.М.-заступник директора з науково-методичної роботи Регіональний багатопрофільний коледж, м. Ставрополь, стаття «Застосування компетентнісно-орієнтованих технологій у процесі впровадження ФГОС нового покоління», 2013
2. Гогольова І.І., Коваль Н.М., Лецьких Л.А., Пастухова І.П. Використання кейс-методу в освітньому процесі та методичній роботі ССНУ. - М., 2001
3. Інноваційні підходи до діяльності викладача у системі професійної освіти // общ.ред В.М. Гурова. - Ставрополь, Літера, 2008
4. Капустін Н.П. Педагогічні технології адаптивної школи - М.: Видавничий центр «Академія», 1999
5. Є.А. Марковська, І.В. Муштавінська, І.Б. Милова та ін; під нав. ред. І.Б. Миловий. Інноваційні технології Петербурзької сучасної школи: концептуальний аналіз: Методичний посібник / - СПб.: СПб АППО, 2010. - 36с. - (Петербурзький досвід загальної освіти) - ISBN 978-5-7434-0388-2
6. Навчальні семінари: методична підтримка компетентного навчання /авт.-упоряд. Т.В. Хуртова. - Волгоград, Вчитель, 2008
7. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. - М.: Народна освіта, 1998.
8. Степанов С.В. Умови перекладу методичної роботи на рівень методичного сервісу // Сучасні проблеми освіти: досвід та перспективи: Матер. регіон. науково-практичний. конф. - Ставрополь: Вид-во СГУ, 2001
9. Степанов С.В. Методична служба: досвід моделювання / / Сучасні освітні технології. - Твер: ТДУ, 2003
10. Теорія та практика освітньої технології. - М.: НДІ шкільних технологій, 2004
11. Хуторський А.В. Методика особистісно-орієнтованого навчання // Як навчати всіх по-різному. - М.: Вид-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2005

Анотація

У статті наведено приклади компетентно-орієнтованих інноваційних освітніх технологій для організації навчальної роботи з учнями, з якими викладачі зможуть не лише ознайомитись, а й творчо застосовувати під час проведення навчальних занять.

Вступ

1 Діясний та компетентнісний підхід до навчання

2 Поняття компетентнісно-орієнтованого навчання

3 Традиційні методи перевірки оцінки знань

4 Проблеми в оцінюванні компетентності

Глава 2. Сучасні методи оцінки знань

1 Загальний аналіз існуючих способів оцінки знань

2 Катенатести

2.3 Адаптивне тестування

2.4 Контекстні завдання

5 Міждисциплінарний іспит

7 Перевірка знань на тему "Системи числення" за допомогою катенатесту

Висновок

Список літератури

Програми

Вступ

Контроль знань учнів є складовою процесу навчання. За визначенням контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання. Від його правильної організації залежать ефективність управління навчально-виховним процесом та якість навчання учнів. Перевірка знань повинна давати відомості як про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, а й неї самої: чи відповідає форма дій цьому етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності учнів дозволяє вчителю оцінити знання, уміння, навички, які вони отримують, вчасно надати необхідну допомогу і домогтися поставлених цілей навчання. Усе це разом створює сприятливі умови у розвиток пізнавальних здібностей учнів і активізації їх пізнавальної діяльності. Добре поставлений контроль дозволяє викладачеві не лише оцінити рівень засвоєння учнями матеріалу, що вивчається, а й побачити свої власні удачі та промахи.

Проблема контролю за навчальною діяльністю не є новою, і педагогічний досвід, накопичений у цій галузі багатий і різноманітний. Із запровадженням компетентнісного підходу у навчанні з'явилися нові засоби контролю. Деякі їх недостатньо розкрито у педагогічній літературі.

Мета дослідження: вивчення особливостей організації контролю знань учнів за умов компетентностно - орієнтованого навчання.

Об'єкт дослідження: процес контролю знань учнів у базовому курсі інформатики

Предмет дослідження: процес контролю знань учнів у базовому курсі інформатики за умов компетентностно - орієнтованого навчання.

Гіпотеза дослідження:правильний вибір методів, прийомів і засобів контролю за умов компетентностно - орієнтованого підходу спонукає учнів вивчати більше інформації та самовдосконалюватися.

Для досягнення мети дослідження передбачається вирішити такі завдання:

1. Провести огляд літератури на тему дослідження та визначити особливості організації компетентнісно - орієнтованого навчання.

2. Проаналізувати аналіз змісту навчання інформатики у базовій школі та організувати оцінювання результатів навчання.

Скласти практичні завдання на виділені теми і апробувати їх у практиці.

4. Для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження:

· Теоретичні: аналіз методичної та педагогічної літератури, узагальнення, систематизація;

· Емпіричні методи: педагогічне спостереження, узагальнення отриманого матеріалу.

Робота над дипломним проектом велася у два етапи:

Перший етап: аналіз педагогічної та методичної літератури, розробка плану дослідницької роботи, виділення основних завдань роботи, визначення основних понять на тему дипломного проекту.

Другий етап: розробка та апробація практичних завдань з тем базового шкільного курсу інформатики та оформлення роботи.

Глава 1.

.1 Діяльнісний та компетентнісний підхід до навчання

Пріоритетним напрямом початкової загальної освіти визначено формування загальнонавчальних умінь та навичок, рівень освоєння яких значною мірою зумовлює успішність подальшого навчання. Основний результат освіти розглядається на основі діяльнісного підходу як досягнення учнями нових рівнів розвитку на основі освоєння ними як універсальних способів дій, так і способів, специфічних для предметів, що вивчаються. У цьому відмінність нових стандартів. Реалізація цієї особливості в освітньому процесі потребує нової організації на основі планування спільної діяльності вчителя та учнів.

На думку Яковлєвої Н. О., "діяльнісний підхід дає можливість розглянути основні компоненти діяльності педагога та його вихованців з єдиних методологічних позицій і тим самим розкрити природу їх взаємодії; дозволяє вивчити специфічні особливості діяльності всіх учасників педагогічного процесу через проекцію загальних концептуальних положень теорії діяльності на педагогічну область; зобов'язує розглядати педагогічну діяльність як інтегративну характеристику співпраці педагога та вихованця; зобов'язує визнати найважливішим фактором, що формує розвиток особистості вихованця, спеціально підібрану діяльність; визначає процес освіти як безперервну зміну різних видів діяльності; вибудовує педагогічний процес відповідно до компонентів діяльності учня".

Діяльнісний підхід до навчання передбачає:

· Наявність у дітей пізнавального мотиву (бажання дізнатися, відкрити, навчитися) і конкретної навчальної мети (розуміння того, що саме потрібно з'ясувати, освоїти);

· Виконання учнями певних дій для придбання знань;

· Виявлення та освоєння учнями способу дії, що дозволяє усвідомлено застосовувати набуті знання;

· Формування у школярів вміння контролювати свої дії - як після їх завершення, так і по ходу;

· Включення змісту навчання в контекст вирішення значущих життєвих завдань.

Традиційний підхід до визначення цілей освіти орієнтує обсяг знань. З позицій цього підходу, що більше знань придбав учень, то краще і вище рівень його освіченості. Але рівень освіченості, особливо у сучасних умовах, не визначається обсягом знань, їх енциклопедичністю. З позицій компетентного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Сучасне освіту передбачає перенесення акценту з предметних знань, умінь і навиків як основний мети навчання формування загальнонавчальних умінь, в розвитку самостійності навчальних процесів. Тому що найбільш актуальними та затребуваними у суспільному житті виявляються компетентність у вирішенні проблем (завдань), комунікативна компетентність та інформаційна компетентність. Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але акцентує увагу на можливості використовувати отримані знання. Під ключовими компетентностями стосовно шкільної освіти розуміється здатність учнів самостійно діяти у ситуації невизначеності під час вирішення актуальних їм проблем.

Інформаційна компетентність- це готовність учнів самостійно працювати з інформацією різних джерел, шукати, аналізувати та відбирати необхідну інформацію.

Комунікативна компетентність- це навички роботи в парах, групах різного складу, вміння представляти себе і вести дискусії; викладати письмово свою думку з дотриманням норм оформлення тексту; публічний виступ.

Компетентність вирішення проблеми- цілепокладання та планування діяльності, дії з вирішення проблеми; оцінка результату/продукту діяльності.

Усередині компетентнісного підходу виділяються два базові поняття: "компетенція" та "компетентність".

На думку О.Е.Лебедєва компетентність визначається як "здатність діяти у ситуації невизначеності".

І.А.Зимней "компетентність трактується "як ґрунтується на знаннях, інтелектуально та особистісно зумовлений досвід соціально-професійної життєдіяльності людини".

А.В.Хуторський, розрізняючи поняття "компетенція" та "компетентність", пропонує такі визначення.

Компетенція - включає сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що ставляться по відношенню до певного кола предметів і процесів, і необхідні якісної продуктивної діяльності стосовно них.

Компетентність - володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї та предмет діяльності.

Формування компетенцій учнів залежить від своїх активності, коли " активність " педагога перетворюється на активність учнів. Компетентнісний підхід посилює практичну спрямованість освіти, наголошує на необхідності набуття досвіду діяльності, вміння на практиці реалізувати знання. Таким чином, компетентнісний підхід включає сукупність принципів визначення цілей освіти, що виражаються в самовизначенні, самоактуалізації та розвитку індивідуальності учнів. Не менш важливим є питання вибору форм та методів навчання учнів. Навчання у компетентностно-ориентированном освіті набуває діяльнісного характеру, тобто. формування знань та умінь здійснюється у практичній діяльності учнів, організується їх спільна діяльність у групах; використовуються активні форми та методи навчання, інноваційні технології продуктивного характеру; вибудовується індивідуальна освітня траєкторія; у процесі навчання активно реалізуються міжпредметні зв'язки; розвиваються найважливіші якості: самостійність, креативність, ініціативність та відповідальність.

Зміщення кінцевої мети освіти зі знань на "компетентність" дозволяє вирішувати проблему, коли учні можуть добре оволодіти набором теоретичних знань, але зазнають значних труднощів у діяльності, яка потребує використання цих знань для вирішення конкретних завдань чи проблемних ситуацій.

З погляду вимог до рівня підготовки випускників освітні компетентності "є інтегральні характеристики якості підготовки учнів, пов'язані з їхньою здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань, умінь та способів діяльності щодо певного міждисциплінарного кола питань" (О.В.Хуторський).

Компетентнісний підхід спрямовано розвиток здібностей людини реалізовувати певні компетенції, навчити його ефективно діяти за умов реальної обстановки. Як ключові для російської освіти названі такі групи компетенцій: ціннісно-смислові, загальнокультурні, навчально-пізнавальні, інформаційні, комунікативні, соціально-трудові компетенції та компетенції особистісного самовдосконалення.

1.2 Поняття компетентнісно-орієнтованого навчання.

Адаптивність системи освіти потребує визначення відповідності діяльності конкретної педагогічної системи можливостям та освітнім потребам конкретного учня. Компетентнісно-орієнтований підхід використовує два базові поняття: компетенція та компетентність.Вчення за умов компетентностно - орієнтованого освіти стає переважно активної самостійної діяльністю, керованої у вигляді використання контролю та діагностики.

Компетентностно- орієнтоване освіту протилежність концепції " засвоєння знань " передбачає освоєння учнями умінь, дозволяють їм у майбутньому діяти ефективно у ситуаціях професійної, особистої та життя. Причому особливе значення надається вмінням, що дозволяють діяти у нових, невизначених, проблемних ситуаціях, котрим заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів. Їх потрібно знаходити у процесі вирішення подібних ситуацій та досягати необхідних результатів. Компетентно-орієнтована освіта можна розуміти, як здатність результативно діяти. Здатність досягати результату – ефективно вирішувати проблему. Компетентнісно-орієнтований підхід можна віднести до одного із способів досягнення нової якості освіти. Він визначає пріоритети, напрямок зміни освітнього процесу.

Комптентностно-орієнтоване навчання - це ціледосяжний процес. При цьому компетенції задають найвищий, узагальнений рівень майбутніх умінь та навичок.

Комптентнісно-орієнтований підхід має всі основні ознаки системності і може бути основою для вирішення багатьох проблем подальшого розвитку вітчизняної освіти.

Розглянутий феномен -компетентно-орієнтований підхід - виник не на порожньому місці. Одним із найважливіших факторів, що сприяють цьому, є розвиток всебічної інформатизації нашого життя, що знайшло відображення у понятті "інформаційне суспільство". Наукову основу такого суспільства становитимуть щонайменше дві науки: теорія систем та інформатика. Говорячи про останню, слід зазначити, що сучасна інформатика - міждисциплінарна наука, яка виконує інтеграційні функції для всіх інших напрямів науки, як забезпечення трансдисциплінарності практично всіх напрямків діяльності сучасних людей.

.3 Традиційні методи перевірки оцінки знань

Під час перевірки та оцінці якості успішності необхідно виявляти, як вирішуються основні завдання навчання, тобто. якою мірою учні опановують знаннями, вміннями та навичками, світоглядними та морально-естетичними ідеями, а також способами творчої діяльності. Істотне значення має також те, як ставиться той чи інший учень до навчання, працює він з необхідною напругою постійно або уривками і т.д. Усе це зумовлює необхідність застосування всієї сукупності методів перевірки оцінки знань. У педагогічній літературі описуються такі методи перевірки знань:

Щоденне спостереження за навчальною роботою учнів. Цей метод дозволяє вчителю скласти уявлення у тому, як поводяться учні під час уроків, як вони сприймають і осмислюють матеріал, яка вивчається, яка в них пам'ять, якою мірою вони виявляють кмітливість і самостійність практичних умінь і навичок.

2. Усне опитування - індивідуальне, фронтальне, ущільнене. Сутність цього методу полягає в тому, що вчитель ставить учням питання щодо змісту вивченого матеріалу та спонукає їх до відповідей, виявляючи таким чином якість та повноту його засвоєння. Оскільки усне опитування є запитально-відповідним способом перевірки знань учнів, його ще іноді називають бесідою. При усному опитуванні вчитель розчленовує матеріал, що вивчається на окремі смислові одиниці (частини) і по кожній з них ставить учням питання. З багатьох предметів усне опитування (бесіда) поєднується з виконанням учнями усних та письмових вправ. Будучи ефективним і найпоширенішим шляхом перевірки та оцінки знань учнів, усне опитування має свої недоліки. З його допомогою на уроці можна перевірити знання трохи більше 3-4 учнів. Тому на практиці застосовуються різні модифікації цього методу і, зокрема, фронтальне та ущільнене опитування, а також "поурочний бал". Сутність фронтального опитування полягає в тому, що вчитель розчленовує матеріал, що вивчається на порівняно дрібні частини з тим, щоб таким шляхом перевірити знання більшої кількості учнів. При фронтальному, його також називають побіжним, опитуванні не завжди легко виставляти учням оцінки, оскільки відповідь на 1-2 дрібні питання не дає можливості визначити ні обсягу, ні глибини засвоєння пройденого матеріалу. Сутність ущільненого опитування у тому, що вчитель викликає одного учня для усного відповіді, а чотирьом-п'яти учням пропонує дати письмові відповіді питання, підготовлені заздалегідь окремих листках (картках). Ущільненим це опитування називається оскільки вчитель замість вислуховування усних відповідей переглядає (перевіряє) письмові відповіді учнів і виставляє них оцінки, дещо " ущільнюючи " , тобто. заощаджуючи час на перевірку знань, умінь та навичок.

Письмова перевірка Практика ущільненого опитування призвела до виникнення методики письмової перевірки знань. Суть її в тому, що вчитель роздає учням заздалегідь підготовлені на окремих аркушах паперу питання або завдання та приклади, на які вони протягом 10-12 хв дають письмові відповіді. Письмове опитування дозволяє одному уроці оцінювати знання всіх учнів. Це важлива позитивна сторона цього методу.

Поурочний бал. Відомою модифікацією усного опитування є також виставлення окремим учням так званого поурочного бала. Поурочний бал виставляється за знання, які окремі учні виявляють протягом усього уроку. Так, учень може доповнювати, уточнювати чи поглиблювати відповіді своїх товаришів, які зазнають усного опитування. Потім він може наводити приклади та брати участь у відповідях на питання вчителя при викладі нового матеріалу. Виставлення поурочного балу дозволяє підтримувати пізнавальну активність та довільну увагу учнів, а також робити більш систематичною перевірку їх знань.

Перевірка домашніх робіт учнів. Для перевірки та оцінки успішності учнів велике значення має перевірка виконання ними домашніх завдань. Вона дозволяє вчителю вивчати ставлення учнів до навчальної роботи, якість засвоєння матеріалу, що вивчається, наявність прогалин у знаннях, а також ступінь самостійності при виконанні домашніх завдань.

Традиційних засобів контролю знань у системі особистісно-орієнтованого навчання, де дитина сприймається як суб'єкт, а чи не як об'єкт навчання, недостатньо. При діяльнісному підході школяр як засвоює готовий зміст тієї чи іншої матеріалу, а й сам регулює, контролює і коригує свою пізнавальну діяльність.

Тестування. Тест являє собою короткочасне технічно порівняно просто складене випробування, що проводиться в рівних для всіх випробуваних умовах і має вигляд такого завдання, рішення якого піддається якісному обліку і є показником ступеня розвитку на даний момент відомої функції даного випробуваного.

Розрізняють такі види тестів.

Виборчий тест складається із системи завдань, кожного з яких додаються як правильні, і неправильні відповіді. З них школяр обирає той, який вважає вірним для цього питання. При цьому невірні відповіді містять таку помилку, яку учень може припуститися, маючи певні прогалини у знаннях.

Виборчі тести можуть бути різними:

· Багатоваріантні тести, в яких серед запропонованих відповідей на запитання наведено кілька невірних та єдину правильну відповідь.

· Багатоваріантні тести з кількома вірними та невірними відповідями на запитання.

· Альтернативні тести з двома відповідями на запитання (одна відповідь вірна, інша - містить помилку).

Закриті випробування не містять варіантів відповідей. Учні пропонують свій варіант відповіді.

Є тести перехресного вибору, де потрібно встановити відповідність між елементами безлічі відповідей. Зустрічаються також тести ідентифікації, у яких відповідями наводяться графіки, схеми, креслення.

Найбільш доступними для школи є вибіркові тести, що дозволяють використовувати контрольні пристрої.

Тестування є стандартизованою формою контролю у тому розумінні, що і процедура проведення тесту, і оцінка знань однакова (стандартні) всім учнів.

1.4 Проблеми оцінювання компетентності

Проблема оцінювання результатів навчання не є новою. Але на даний час необхідність правильного оцінювання освітнього результату має особливе значення. Це з об'єктивно існуючим протиріччям. З одного боку, на етапі перед школою стоїть завдання формування - універсальних способів діяльності - компетентностей. З іншого боку – ми все також продовжуємо оцінювати звичні нам навчальні здобутки (ЗУНи).

У документах з реалізації Комплексного проекту модернізації освіти підкреслюється, що система оцінки якості навчальних досягнень учнів у загальноосвітній школі, що склалася на сьогоднішній день, важко сумісна з вимогами модернізації освіти, оскільки спрямована на зовнішній контроль і оцінює репродуктивний рівень засвоєння.

Тому однією з основних умов модернізації системи контролю та оцінки навчальних досягнень є запровадження, додатково до традиційних, нових видів, форм, методів та засобів оцінки динаміки просування учнів у навчальному та позанавчальному процесі, що сприяють підвищенню мотивації та інтересу до навчання, а також враховують індивідуальні особливості учнів.

Важливо те, що набір способів діяльності, що освоюються, має бути соціально затребуваним, він може бути актуальним протягом якогось часу, а потім коригуватиметься у зв'язку зі зміною соціально-економічної ситуації.

Про компетентність як про освітній результат почали говорити тільки в останнє десятиліття. Насправді поняття компетентності в контексті компетентнісного підходу має свою історію. Аналіз робіт з проблеми компетенції та компетентності (Н. Хомський, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.М. Куніцина, Г.Е. Білицька, Л.І. Берестова, В. І. Байденко, А. В. Хуторський, Н. А. Гришанова та ін) дозволяє умовно виділити три етапи становлення СВІ-підходув освіті.

Перший етап(1960-1970 рр.) характеризується запровадженням у науковий апарат категорії " компетенція " , створенням передумов розмежування понять компетенція/компетентність.

Другий етап(1970-1990 рр.) - перші спроби у роботі Дж. Равена " Компетентність у суспільстві " , що у Лондоні 1984 р., дається розгорнуте тлумачення компетентності . Це явище "складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного... деякі компоненти відносяться швидше до когнітивної сфери, а інші - до емоційної... ці компоненти можуть замінювати один одного як складові ефективної поведінки" [там ж, с. 253].

Третій етапрозпочався у 90-ті роки минулого століття і характеризується появою у матеріалах ЮНЕСКО певного кола компетентностей, які вже мають розглядатися всіма як бажаний результат освіти.

Кожна дитина у процесі навчання у школі має пройти чотири рівні сформованості ключових компетентностей, тим самим поступово пристосовуючись у житті поза школою:

Рівень I

підтверджує розуміння проблеми, мети, завдань, сформульованих учителем;

описує продукт, який передбачає одержати;

висловлює свої враження від роботи над проектом;

демонструє володіння інформацією із зазначеного вчителем джерела, викладає отриману інформацію;

наводить приклад, що підтверджує висновок;

вибудовує відповідь, ґрунтуючись на текст чи план.

Рівень ІІ

формулює цілі разом із учителем;

показує, як він планує використовувати продукт;

порівнює бажаний та отриманий результат;

виділяє із потоку інформації не відому йому;

робить висновок на основі отриманої інформації.

самостійно готує план виступу, відповідає питанням розуміння, наводить додаткову інформацію.

Рівень ІІІ

називає протиріччя між ідеальною та реальною ситуацією;

пропонує способи переконатися у досягненні мети;

оцінює продукт відповідно до заданих критеріїв;

організовує пошук інформації відповідно до плану, фіксує її та характеризує джерела;

використовує наочні матеріали, запропоновані вчителем;

відповідає питанням, задані у розвиток теми.

Рівень IV

пропонує можливі способи вирішення проблеми;

пропонує спосіб оцінки товару;

аналізує результати продуктів із погляду життєвих планів;

обґрунтовує вибір джерел інформації;

підтверджує висновок власною аргументацією

аргументує свою позицію;

представляє інформацію у формі та на носії, адекватних меті комунікації.

Діагностика компетентностей, зображена на схемі, дозволяє виявити рівень сформованості компетентностей кожного учня та його відповідність до вікової групи.

Найкраще динаміку сформованості ключових компетентностей можна простежити у межах проектної діяльності, оскільки під час роботи над проектом створюються умови як формування компетентностей, але й їх прояви.

Ця методика була розроблена в лабораторії модернізації освітніх ресурсів Самарської області, яка розробила вимоги до рівня сформованості ключових компетентностей учнів на підставі способів діяльності, володіння якими необхідне під час роботи над проектами.

Глава 2. Сучасні методи оцінки знань

При оцінюванні знань учнів вчитель відстежує такі результати, як предметні, метапредметні та особистісні.

Результати учня - це дії (вміння) щодо використання знань у ході вирішення завдань (особистісних, метапредметних, предметних).

Окремі дії, перш за все успішні, гідні оцінки (словесної характеристики), а розв'язання повноцінного завдання – оцінки та позначки (знака фіксації у певній системі).

Результати вчителя (освітньої установи) – це різниця між результатами учнів (особистісними, метапредметними та предметними) на початку навчання (вхідна діагностика) та наприкінці навчання (вихідна діагностика). Приріст результатів означає, що вчителю та школі загалом вдалося створити освітнє середовище, що забезпечує розвиток учнів. Негативний результат порівняння означає, що не вдалося створити умови (освітнє середовище) для успішного розвитку можливостей учнів.

Вчитель спільно з учнем визначають оцінку та відмітку.

На уроці учень сам оцінює свій результат виконання завдання "Алгоритму самооцінки" і, якщо потрібно, визначає позначку, коли показує виконане завдання.

Вчитель має право скоригувати оцінки та позначку, якщо доведе, що учень завищив або занизив їх.

Після уроків за письмові завдання оцінку та відмітку визначає вчитель. Учень має право змінити цю оцінку та позначку, якщо доведе (використовуючи алгоритм самооцінювання), що вона завищена чи занижена.

Алгоритм самооцінки:

Якою була мета завдання (завдання)?

Чи вдалося отримати результат (рішення, відповідь)?

Правильно чи з помилкою?

Самостійно чи з чиєюсь допомогою?

.1 Загальний аналіз існуючих способів оцінки знань

Традиційні форми контролю недостатньо оперативні, і їх здійснення потрібен значний час, тому виникає потреба у нових видах перевірки знань. Далі будуть детально розглянуті сучасні методи оцінки знань.

. "Портфоліо" учня - це спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра у певний період його навчання. Портфоліо доповнює контрольно-оціночні засоби та дозволяє враховувати результати, досягнуті учнем у різноманітних видах діяльності – навчальній, творчій, соціальній, комунікативній та ін. – і є важливим елементом практико-орієнтованого підходу до освіти. Важлива мета "портфоліо" - уявити звіт з процесу освіти підлітка, побачити у поступовій динаміці "картину" значних освітніх результатів загалом, забезпечити відстеження індивідуального прогресу учня у широкому освітньому контексті, продемонструвати його здатності практично застосовувати набуті знання та вміння. Організація роботи з формування "портфоліо" учнів займає важливе місце у здійсненні передпрофільної підготовки та профільного навчання.

Реалізація адаптивного тестування передбачає наявність програмно-інструментального середовища, у якому реалізуються адаптивні алгоритми, і відбувається миттєва переоцінка рівня підготовленості для пред'явлення такого тестового завдання, яке посильне виконання учню.

Катенатест є ланцюжком питань, кожен із яких залежить від попереднього. Іншими словами, правильна відповідь на кожне питання катенатесту служить перепусткою до наступного питання. Завдання тестованого - пройти весь ланцюжок, що свідчить про безумовне засвоєння всього матеріалу. Катенатестування дозволяє визначити реальний рівень компетентності учнів і підвищити комплексність контролю знань, а й істотно скоротити час перевірки для викладача.

Контекстна задача - це мотиваційне завдання, за умови якої описана конкретна життєва ситуація. Вимогою завдання є аналіз, осмислення та пояснення цієї ситуації або вибір способу дії в ній, а результатом її вирішення – зустріч із навчальною проблемою та усвідомлення її особистісної значущості. . До контекстних (практико-орієнтованих) відносять завдання, у яких контекст забезпечує справжні умови для вирішення, впливає на рішення та його інтерпретацію. Не виключається використання завдань, у яких умова є гіпотетичною, якщо вона не надто віддалена від реальної ситуації. . Ці завдання будуються з урахуванням розгляду ситуацій, вкладених у освоєння учнями знань відповідного предмета. Завдання зазначеного типу спрямовані формування в учнів цінностей пізнавальної діяльності.

Метод кейсів - техніка навчання, що використовує опис реальних економічних, соціальних та бізнес - ситуацій. Учні повинні проаналізувати ситуацію, розібратися в суті проблем, запропонувати можливі рішення та вибрати найкраще з них. Кейси базуються на реальному фактичному матеріалі або наближені до реальної ситуації.

Міждисциплінарний іспит. Міждисциплінарний іспит - спосіб підсумкової перевірки та оцінки сформованості знань та умінь учнів з предметів.

навчання катенатест завдання іспит

2.2 Катенатести

Катенатест (від латинського catena - ланцюг) є ланцюжком питань, кожен із яких залежить від попереднього. Іншими словами, правильна відповідь на кожне питання катенатесту служить перепусткою до наступного питання. Завдання тестованого - пройти весь ланцюжок, що свідчить про безумовне засвоєння всього матеріалу.

Щоб уникнути випадкових помилок на кожну відповідь, може надаватися дві спроби. Якщо ж ланцюжок обривається, учню пред'являється новий катенатест, і так до тих пір, поки ланцюжок не буде подолано до кінця. Чим вище кількість запропонованих катенатестів, тим нижче бал тестованого. Зазначена процедура легко реалізується із залученням комп'ютерної техніки.

У безкомп'ютерному варіанті катенатест складається таким чином, що вірна відповідь на кожне питання входить до змісту наступного, і перевірити правильність проходження всього ланцюжка можна за кінцевим результатом. Катенатести можна використовувати при проведенні як поточних рубежних заходів (колоквіуми, контрольні роботи та), так і іспитів з певної дисципліни. У першому випадку катенатест належить до певної теми дисципліни, яке питання - до окремих розділів теми, як показано вище. У другому випадку зміст пакету катенатестів адекватно програмі всієї дисципліни, а питання - всім представленим у цій програмі темам.

Застосування катенатестів на іспитах для комплексного контролю знань доцільно з таких міркувань.

Традиційні методи проведення іспитів неспроможна забезпечити перевірку знань всього матеріалу, передбаченого програмою курсу. Як правило, на усному іспиті контролюється не більше 20-30% цього матеріалу, на письмовому екзамені цей показник може бути підвищений максимум до 70-80%. Однак і тут для отримання задовільної оцінки достатньо продемонструвати знання лише 20-25% змісту курсу. Пропонований спосіб дозволяє наблизити повноту контролю знань на іспиті до 100%.

Катенатест може бути розгалуженим ланцюгом. Тут перші чотири гранично простих питання ставляться до найважливіших, ключових тем курсу. Якщо вони не засвоєні та вірних відповідей не отримано (нехай навіть з другої спроби), екзаменований отримує незадовільну оцінку. В останніх чотирьох питаннях, що охоплюють інші теми, при невдачі йому можуть бути запропоновані легші питання. Звичайно, це позначиться на оцінці того, хто екзаменується.

Схема розгалуженого катенатесту

Можливі й інші варіанти організації екзаменаційного катенатесту, де відповідний критерій оцінки у кожному даному випадку встановлюється самим викладачем. Наприклад, катенатест включає літерний символ відповіді, що дозволяє викладачеві під час перевірки роботи поетапно виявити незасвоєний студентом розділ і скоригувати подальше завдання.

Катенатестування може бути використане не тільки для контролю знань учнів, але і при їх підготовці до Єдиного державного іспиту. У цьому випадку завдання класифікуються за розділами та темами відповідно до Федерального компонента державного стандарту загальної освіти. Розроблені катенатести цього виду впорядковані за рівнем складності: спочатку йдуть питання з вибором відповіді в частині 1(А), потім встановлення відповідності з частини 2 (В), нарешті, питання з вільною відповіддю з частини 3 (С). Таким чином, подібні катенатести повністю враховують стиль, формат та методичні особливості завдань ЄДІ, що дозволяє учням краще засвоїти матеріал шкільної програми та ефективніше підготуватися до іспиту.

Катенатестування дозволяє визначити реальний рівень компетентності учнів і підвищити комплексність контролю знань, а й істотно скоротити час перевірки для викладача. Успіх у застосуванні описаної методики цілком залежить від кількості та якості формованих катенатестів. При цьому підкреслимо, що їхнє складання є досить трудомістким процесом, що потребує певних творчих зусиль та знання методологічних правил та стандартів.

.3 Адаптивне тестування

Адаптивне тестування - це широкий клас методик тестування, що передбачають зміну послідовності пред'явлення завдань у процесі тестування з урахуванням відповідей випробуваного на вже пред'явлені завдання.

Можна виділити два підходи до створення адаптивних тестів. При першому підході ухвалення рішення про зміну порядку пред'явлення тестових завдань провадиться на кожному кроці тестування (постійна адаптація). У другому підході прийняття рішення про зміну порядку виконання завдань здійснюється після аналізу результатів звітів випробуваного на спеціальний блок завдань (блочна адаптація).

З погляду порядку проходження тестових завдань є два підходи до створення адаптивних тестів. По-перше, існують адаптивні тести з постійною адаптацією (детерміновано гілкою), коли прийняття рішення про зміну порядку проходження тестових питань проводиться на кожному кроці тестування. По-друге, існують адаптивні тести з блоковою адаптацією (варіювальною стратегією, що розгалужується), коли прийняття рішення про зміну порядку слідування завдань здійснюється після аналізу результатів обробки деякого спеціального блоку завдань.

Найпершим адаптивним тестом є тест інтелекту Байнета, розроблений 1905 року у паперової версії, без використання комп'ютерів. Сучасний адаптивний тест є варіантом автоматизованої системи тестування, в якій заздалегідь відомі параметри труднощі та диференціюючої здатності кожного завдання. Ця система створена у вигляді комп'ютерного банку завдань, упорядкованих відповідно до їх певних характеристик. Найголовніша характеристика завдань адаптивного тесту - це їх труднощі, отриманий досвідченим шляхом, що означає: як потрапити до банку, кожне завдання проходить емпіричну апробацію на досить великий цільової вибірці учнів. Загалом алгоритм комп'ютерного адаптивного тестування складається з наступних етапів:

З банку завдань вибирається відповідне за параметром завдання.

Вибране завдання подається екзаменованому, який відповідає на нього правильно чи неправильно.

Оцінка тестованої здатності оновлюється виходячи з цієї відповіді.

Таким чином, попередні три кроки повторюються доти, доки згідно з певним критерієм оцінка вимірюваної якості визнається задовільною, і відбувається вихід із тестування.

У зв'язку з тим, що про можливості тестованого нічого невідомо доти, доки він не відповість на перше запитання, тест починається із середнього рівня складності.

Відповідно для розробки адаптивного тесту необхідні такі компоненти:

Калібрований за рівнем складності банк тестових завдань. Банк завдань повинен бути калібрований відповідно до певної психометричної моделі (як правило, використовуються IRT для кількісної оцінки або MDT Лоуренса Руднера для тестів, що передбачають номінативну оцінку). Цей компонент є найважливішою частиною адаптивної тестової методики та її основою.

Стартова точка (алгоритм входу до тесту). Більшість адаптивних тестів для входу в тест використовують завдання середнього рівня складності, але якщо про тестоване відома будь-яка інформація, можливий інший спосіб входу в тест.

Алгоритм вибору завдання із банку тестових завдань. Як говорилося раніше, метрика завдань адаптивного тесту, зазвичай, задається сучасної теорією тесту (IRT). Відповідно, згідно використовуваної моделі, вибирається завдання, яке є найбільш інформативним для оцінювання тестованого.

Процедура (алгоритм) набору балів. Після відповіді кожне завдання оцінка рівня знань оновлюється. Якщо випробуваний відповідає на завдання правильно, CAT оцінює можливості випробуваного вище та навпаки.

Критерій виходу із тесту. Алгоритм CAT здійснює вибір завдань із банку та оцінювання вимірюваної здатності тестованого. Це може продовжуватися доти, доки не буде вичерпано банк завдань або поки не буде виконано критерій виходу з тесту. Як правило, тестування переривається, коли стандартна помилка вимірювання здібностей випробуваного опускається нижче за певну задану позначку. Звідси випливає одна з переваг адаптивного тестування – уніфікована точність оцінок знань випробуваних. Можливі інші алгоритми переривання тесту. Наприклад, якщо тест розроблений для категоризації тестованих (за принципом "пройшов тест/ провалив тест"), а чи не для кількісного виміру тестируемой здатності.

.4 Контекстні завдання

Контекстна завдання- це завдання мотиваційного характеру, за умови якої описана конкретна життєва ситуація, що корелює з наявним соціокультурним досвідом учнів (відоме, дане). Вимогою (невідомим) завдання є аналіз, осмислення та пояснення цієї ситуації або вибір способу дії в ній, а результатом розв'язання задачі є зустріч із навчальною проблемою та усвідомлення її особистісної значущості.

При складанні контексту завдання можна спиратися на подію, що вже відбулася, або припустити ситуацію, яка може статися.

До контекстних відносять завдання, що зустрічаються у тій чи іншій реальній ситуації. Їх контекст забезпечує умови для застосування та розвитку знань при вирішенні проблем, здатних виникати у реальному житті.

У шкільному курсі досить загальноосвітніх предметів, які викликають труднощі щодо їх вивченні. Успішно опанувати навіть базовий рівень неможливо, якщо в учня недостатньо розвинена самостійність і критичність мислення. Особливо потрібні на уроках уміння аналізувати навчальний матеріал, порівнювати, узагальнювати, а також здатність до абстрагування. Тому слід складати такі завдання, які розвивають інтелектуальні здібності учнів.

· У контекстних завданнях містяться питання та проблеми, з якими учень стикається у своєму повсякденно-практичному житті, літературних джерелах, або вони відповідають його професійним інтересам і знайдуть застосування у подальшому навчанні. Зміст традиційних і контекстних завдань спрямовано контроль засвоєння тих самих елементів знань. Однак контекст завдань другого типу здатний мотивувати учня на пошук відповіді на поставлене завдання, викликати інтерес з практичної точки зору та створити умови для застосування знань у ситуаціях, здатних виникати у реальному житті. Контекстные завдання можуть передбачати самостійний пошук недостатньої вирішення інформації, її узагальнення та аналіз, це дозволяє оцінювати показники сформованості якості знань учнів. Серед них найважливішими є:

· Системність - учень демонструє логічність міркувань, вміння співвідносити різні факти, розглядати їх у системі, дотримуватися послідовності та логічності в діях, необхідних для вирішення завдання;

· Свідомість - сформовані вміння підтверджувати отримані результати прикладами, у тому числі з особистого досвіду, аналізувати подану в завданні ситуацію, виявляти її закономірності; аргументовано доводити зроблені висновки та обґрунтувати способи вирішення задачі;

· Дієвість (функціональність) - демонструються вміння та готовність застосовувати теоретичні знання для вирішення практико-орієнтованих завдань;

· Самостійність - учень демонструє самостійність мислення, здатність застосовувати знання у змінених ситуаціях.

Підхід до конструювання контекстного завдання.

Визначивши тему майбутнього уроку, подумайте, що у цій темі учням вжеможе бути відомо. Скажімо, це питання вивчалося раніше, у молодших класах, чи курсі іншого предмета. Щось учні могли почерпнути з різних "позашкільних" джерел: книг, радіо, телебачення, газет - чи внаслідок власних життєвих спостережень.

Визначте, що зміст теми буде для учнів новим, раніше їм невідомим чи неусвідомленим.

Подумайте, у чому може полягати особистісна значимістьтих нових знань, які придбають учні на майбутньому уроці. Інакше кажучи, сформулюйте собі відповіді такі питання: чому вважаю за необхідне, важливим для учнів придбання ними цих знань? Який інтерес вони можуть мати для них? Що в новій темі може здивувати їх, змусити по-новому осмислити вже відоме? Де вони можуть знайти застосування здобутих знань?

Сформулюйте відповіді всі попередні питання узагальнено - як особистісно значимої проблеми. Її формулювання також може мати характер питання, але заданого ніби від імені учнів.

Згадайте чи придумайте якусь життєву ситуацію, аналізуючи яку чи діючи у якій учні зможуть вийти усвідомлення і формулювання тієї особистісно значимої проблеми, що ви намітили як відправну точку для входження у нову тему.

Складіть текст - опис цієї ситуації, тобто опис умови контекстного завдання, або скористайтеся, якщо це можливо, готовими текстами, малюнками, відеоматеріалами тощо.

Сформулюйте завдання, що вимагає аналізу ситуації чи здійснення відповідних ситуацій дій, тобто сформулюйте вимогаконтекстного завдання.

· по-перше, чи сприяє вона "зустрічі" з основною проблемою, вирішення якої вимагатиме від учнів здійснення діяльності з придбання нових знань, що відповідають темі уроку;

· По-друге, чи містить це завдання орієнтири для отримання учнями відповіді на питання про особистісну значущість нових знань та умінь. Наведемо приклад контекстного завдання. Розглянемо одне із завдань оптимізації, що отримало назву "Транспортне завдання".

Нехай є складів М ​​і N - споживачів.

Х i,j - кількість продукції, що доставляється зі складу з номером i

Р i,j - витрати доставки одиниці виробленої продукції зі складу i споживачеві j

i = j=1Nxi,

кількість продукції, що знаходиться на складі з номером i

=i=1Mxi,

Кількість продукції необхідна ()

Вихідні дані наведено у таблиці.

Рішення.

) В електронній таблиці заповнюємо дані. Для підписання масиву Р виділяємо діапазон C7: G10, викликаємо контекстне меню, вибираємо команду Ім'я діапазону, присвоюємо ім'я "Р" та ОК.

) Заповнюємо другу таблицю виходячи з умови завдання

) В осередок О11заносимо формулу = ЯКЩО(P11=O12;"збігається";"не збігається")

) Даємо імена масивам:

· Виділяємо діапазон J7:N10, Викликаємо контекстне меню, команда Ім'я діапазону, вводимо ім'я "Х" та ОК.

· Виділяємо діапазон O6:P10, викликаємо контекстне меню, вибираємо команду Вибрати з списку, що розкривається, вибрати ім'я в рядку вище і ОК.

· Виділяємо діапазон I11:N12, викликаємо контекстне меню, вибираємо команду Вибрати з списку, що розкривається, вибрати ім'я в стовпці зліва і ОК.

) В осередок I13заносимо цільову функцію = СУМПРОВИЗВ (P; Х).

7) У осередок О7заносимо формулу = СУМ (J7: N7)і копіюємо протягуванням в комірки з О8по О10.

) Приступаємо до рішення. На вкладці Дані, пункт меню Аналіз, Пошук рішення.

) Вікно Пошук рішення, Виконати.

) У вікні Результати пошуку рішеньзберегти сценарій "ТЗ1".

) Отримуємо результат.

) У вікні Диспетчер сценаріїв(Вкладка Дані, пункт меню Аналіз що-якщо?) вибрати команду Звітввести адресу цільової функції та ОК.

) Побудувати діаграму.

2.5 Міждисциплінарний іспит

Міждисциплінарний іспит - спосіб підсумкової перевірки та оцінки сформованості навчальних компетенцій учнів з обраного профілю.

Метою підсумкового міждисциплінарного іспиту є комплексна оцінка якості та рівня підготовки учня, відповідність рівня підготовки вимогам державного освітнього стандарту з обраних предметів.

Під час проведення іспиту учні виконують комплекс завдань, вправ, завдань, вкладених у виявлення інтелектуальних і практичних умінь, необхідні виконання у цілому профільного рівня, і навіть її складових частин - дій та операцій. Завдання дозволяють організувати перевірку рівня оволодіння вивченим матеріалом.

Іспит у міждисциплінарній формі дозволяє:

1. оцінити міжпредметні знання та вміння учнів, сформовані у курсах навчальних предметів;

2. розвинути пізнавальний інтерес до навчальних предметів;

Глибше зрозуміти та осмислити вивчений матеріал;

Сформувати цілісне сприйняття природничо картини світу.

У ході виконання практично-орієнтованих завдань учням надається можливість продемонструвати освоєні компетенції.

Міждисциплінарний іспит проводиться у форматі, що дозволяє дати повну та об'єктивну оцінку отриманим знанням, умінням та навичкам.

На першому етапі проводиться тестовий контроль, мета якого полягає у перевірці відповідності вимогам освітнього стандарту щодо змісту навчальної підготовки учня за вказаними вище дисциплінами.

При цьому тестові завдання поділяються на три групи за рівнем складності, орієнтовані на різні навчальні можливості студентів та різні рівні їх підготовки. Відповідно здійснюється і оцінка цього завдання. Підсумкова оцінка формується із суми всіх набраних на етапах іспиту балів, потім бальна оцінка переводиться до п'ятибальної.

Ця форма проведення підсумкової атестації дозволяє дати повну комплексну оцінку отриманих знань.

.6 Апробація контекстного завдання на практиці

Для проведення дослідження з метою перевірки гіпотези було прийнято рішення провести апробацію контекстного завдання на базі школи № 183, в якій проходила переддипломна практика в період з 1 лютого по 3 березня 2014 року.

Досвід проходив серед учнів першої підгрупи 7 "А" класу під керівництвом вчителя інформатики Погудалової Юлії Валеріївни. Кількість учнів у підгрупі – 12.

В результаті спостережень за класом, на підставі висновків, отриманих з бесіди з учителем Погудалової Ю. В., можна дати наступну характеристику учнів:

Середній бал успішності учнів у групі – 3,75. Рівень мотивації вивчення предмета інформатики середній. На уроках учні слабо виявляли ініціативу, контакт із учителем підтримується лише під час уроку, на участь в олімпіадах, конкурсах з інформатики відгукуються слабо, у проектній діяльності не зацікавлені, проте діти досить дисципліновані, намагаються виконувати домашнє завдання, не порушують лад на уроці.

У ході констатуючого експерименту учням було запропоновано анкету, що діагностує знання про поживні речовини продуктів. Анкету було реалізовано на паперовому носії. Кожен учень виконував її на окремому аркуші.

Що таке калорійність? (Калорійність це енергія, що міститься у їжі).

Перерахуйте джерела білка (3-4 джерела) (молоко, сир, м'ясо, яйця, риба).

У яких продуктах найбільше міститься вуглеводів? (3 - 4 продукти) (овочі, фрукти, хлібобулочні вироби).

Навіщо потрібні білки? (Для зростання клітин).

Які поживні речовини входять до складу будь-якої страви? (Жири, білки, вуглеводи) (Додаток 1).

Відсоток обізнаності з питань анкети відображено на діаграмі:

Анкета була запропонована напередодні вивчення теми "Обчислювальні таблиці" на уроці інформатики. При вивченні цієї теми було використано контекстне завдання на тему "Поживні речовини продуктів" (Додаток 2).

Кожна складова компетентностно - орієнтованого завдання підпорядкована з того що це завдання має організувати діяльність учня. Це завдання можна використовувати на етапі засвоєння нових знань та способів дій або закріплення знань та способів дій.

У цьому завдання формується інформаційна компетентність, відбувається обробка, систематизація та аналіз інформації.

Учні будують інформаційну модель, використовуючи вихідні дані. За допомогою знань та умінь роботи у програмі Microsoft Excel, отриманих раніше, заповнюють таблицю. Використовують у комірках формули, відносні та абсолютні посилання, вміють розтягувати формулу (копіюють), щоб не набирати її заново.

Для розрахунку також використовують функцію СУМ (діапазон). Після розрахунків учні можуть розпочинати аналіз інформаційної табличної моделі.

З метою підтвердження гіпотези, наприкінці педагогічної практики, було проведено повторне завдання виявлення рівня знань учнів про поживні речовини продуктів.

Завдання "Склад супу". Розподіліть продукти, що входять до складу супу (вільний вибір) на жири, білки, вуглеводи. (Додаток 3)

Результати формуючого експерименту представлені на діаграмі нижче:

З діаграми видно, що за допомогою контекстного завдання, результати перевірки досить високі, знання про білки, жири та вуглеводи зросло. Середній бал по групі також трохи збільшився – 4,25.

Після застосування контекстного завдання спостерігався підвищений інтерес до предмета в учнів, як і значно підвищилася активність під час уроків.

Слід зазначити, що застосування вчителем інформатики контекстних завдань сприятиме активізації пізнавальної активності учнів, підвищення рівня мотивації до предмета, як і розвиває творчу діяльність учнів. Можна відзначити, що при застосуванні контекстних завдань на уроці інформатики учні пізнають для себе щось нове, що не входить у тему уроку, поповнюючи свою інформаційну базу знань.

.7 Перевірка знань на тему "Системи числення" за допомогою катенатесту

Як приклад розглянемо катенатест у розділі Системи числення. Зміст навчального матеріалу представлений такими темами:

Переклад чисел у позиційних системах обчислень.

Скорочений переклад чисел.

Арифметичні дії у системі числення.

У ланцюжки катенатесту повинні входити завдання з цих тем.

Цей катенатест було проведено на учнях 8-го класу загальноосвітньої школи. Підготовка перевірочного уроку відбувалася вибірково. Кожне питання катенатесту відповідає отриманим знанням учнів з базового курсу інформатики. Більшість учнів встигли у відведений час правильно відповісти на питання тесту, що говорить про ефективність використання цього методу перевірки знань учнів. Катенатести можна використовувати за всіх видів контролю: попередньому, поточному, тематичному, підсумковому.

Правильно організований, систематичний, різноманітний контроль сприяє активізації пізнавальної діяльності, підвищенню якості знань та вмінь учнів. Основна мета контролю в сучасній школі не констатація знання та незнання, а виявлення рівня реальної навченості дитини, її вміння застосовувати отримані знання на практиці. Цьому і повинні бути підпорядковані всі педагогічні зусилля, основні форми роботи, до яких належить і контроль. Тому катенатест може розглядатися не як один із видів жорсткої фіксації досягнень, а як ще один спосіб та можливість навчання.

Висновок

У процесі роботи відповідно до поставлених завдань отримано такі результати:

1. Проведено теоретичний аналіз педагогічної та методичної літератури з досліджуваної проблеми. Зроблено широкий огляд літератури з компетентнісно - орієнтованого навчання. Аналіз навчально-методичної літератури про методи оцінки знань дозволив визначити перелік базових понять компетентнісно-орієнтованого навчання, до яких належать компетентність, компетенція, методи контролю, катенатест, контекстне завдання, міждисциплінарний іспит, адаптивне тестування. Можна зробити висновок, що дані поняття дозволять більш детально зрозуміти, що є компетентнісно - орієнтоване навчання. Детальне вивчення даних понять надалі сприятиме найкращому вивченню компетентностно - орієнтованого навчання, дозволять грамотніше вибрати метод оцінювання результатів у межах даного навчання.

2. Проаналізовано зміст навчання інформатики в базовій школі. В результаті цього аналізу визначено перелік базових тем для організації оцінювання результатів навчання за допомогою катенатестування.

Складено завдання з виділених тем та апробовано на практиці у загальноосвітній школі на учнів 8 та 9 класів. При розробці практикуму було підібрано завдання спрямовані на перевірку знань на теми: Обчислювальні таблиці, Системи числення. Усі завдання було підібрано з урахуванням знань учнів з інформатики у загальноосвітньому курсі.

Таким чином, можна дійти невтішного висновку, що наша гіпотеза підтвердилася. Правильна методика проведення контролю спонукає учнів вивчати більше інформації та самовдосконалюватися. У той же час знання та творча реалізація у професійній педагогічній діяльності методів, прийомів та засобів управління навчально-пізнавальним процесом дозволяють успішно вирішувати навчальні завдання та досягати поставлених освітніх цілей, забезпечувати необхідну систематичність та глибину контролю за якістю успішності учнів.

Список літератури

Mega.educat.samara.ru

2. А.С. Корощенко, М.Г. Снастина.Найповніше видання типових варіантів реальних завдань ЄДІ: 2009: Хімія – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 138 с. - (Федеральний інститут педагогічних вимірів).

3. Бермус А. Г.Проблеми та перспективи реалізації компетентнісного підходу в освіті. //Електронний ресурс: Інтернет-журнал "Ейдос": # "786684.files/image010.gif">

Додаток 2

Калорійність обід.

З одного грама вуглеводів людина отримує 4,1 ккал, з одного грама жирів – 9,3 ккал, з одного грама білків – 4,2 ккал.

Порція борщу зі свіжою капустою містить 3,6 г білків, 12 г жирів та 24 г вуглеводів.

Порція гуляшу – 24,3 г білків, 24 г жирів, 7 г вуглеводів.

Порція картоплі з олією – 2,7 г білків, 7 г жирів та 39 г вуглеводів.

Скільки енергії ви отримаєте:

· З кожної страви;

· Окремо з білків, жирів та вуглеводів, що входять в обід;

· З усього обіду?

Рішення задачі.

) Формуємо таблицю з даними, надані умовою завдання.

2)
Після того, як сформували таблицю з даними, дамо відповідь на перше запитання: "скільки енергії ви отримаєте з кожної страви". Для цього в осередок Е8введемо формулу для розрахунку калорій страви = (B8 * $ B $ 2) + (C8 * $ B $ 3) + (D8 * $ B $ 4).Осередки В2, В3, В4зробимо абсолютними, тому що при копіюванні формули до комірки Е9, Включно, значення цих осередків будуть незмінними.

3) Щоб відповісти на наступне запитання в осередок О 12введемо формулу = СУМ (B8: B11) * B2.Для підрахунку суми в діапазоні B8:B11скористаємося вбудованою функцією СУМ.Таким чином, ми підрахували скільки енергії ви отримаєте окремо з вуглеводів. Аналогічно знаходимо скільки енергії ви отримаєте з жирів та білків, змінюючи діапазон для функції СУМта помножуючи на відповідну калорійність речовини.

) При відповіді останнє питання вам потрібно: скласти результати чи першого питання (значення діапазоні Е8:Е11),або значення другого питання (значення в діапазоні О 12:D12 ).

) Відформатувати таблицю (зробити кордон, заливку, вирівнювання).

Додаток 3

Завдання "Склад супу".

Розподіліть продукти, що входять до складу супу (вільний вибір) на жири, білки, вуглеводи.