Вибір читачів
Популярні статті
Сучасна методика навчання іноземних мов Н.Д. Гальскова. Основні, суміжні та комплексні науки Лінгвістичної освіти на сучасному етапі
Посібник висвітлює найактуальніші проблеми сучасної теорії та практики навчання іноземних мов, а також основні методичні категорії у контексті нової освітньої політики у цій галузі. Посібник адресовано вчителям іноземних мов загальноосвітніх закладів різного типу, а також студентам мовних факультетів педагогічних вишів.
ЛІНГВОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ВТОРИННОЇ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ.
Описати сутність та зміст моделі вторинної мовної особистості можливо лише внаслідок осмислення структурних та змістовних взаємозв'язків методики та лінгвістичної науки.
Як відомо, лінгвістика стосовно методики навчання ІМ є базовою наукою. Тому будь-яка методична система навчання ІМ будується на образі мови, що існує в лінгвістичній науці в кожен конкретний період її розвитку (с. 49). Для розкриття цього становища зробимо невеликий екскурс в історію лінгвістичних досліджень останніх десятиліть та покажемо, яким чином результати цих досліджень впливали на побудову методичної системи навчання ІМ.
Починаючи з 50-х років, особливий вплив у лінгвістиці набула ідея системності, що визначила на довгі десятиліття «рівневу» модель навчання, «один до одного структуру мови, що повторює, та її образ, в якому домінує структурно-системна її складова»(, с. 50 ). Тому аж до 60-х років у методиці навчання ІМ головним чином приділялося увагу питанням засвоєння мовного матеріалу, незважаючи на те, що як практичні завдання навчання предмету декларувалося оволодіння учнями ІІ як засобом спілкування в усній та письмовій мові.
ЗМІСТ
ПЕРЕДМОВА 3
ІНОЗЕМНА МОВА ЯК НАВЧАЛЬНА ПРЕДМЕТ У ШКОЛІ 4
ПОНЯТТЯ «ІНОЗЕМНА МОВА», «навчання мови», «оволодіння мовою», «вивчення мови» 4
ФАКТОРИ, ВИЗНАЧАЮЧІ СПЕЦИФІКУ СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ В ОБЛАСТІ ІНОЗЕМНИХ МОВИВ 12
ЦІЛІ ТА ЗМІСТ ОСВІТНОЇ ПОЛІТИКИ У СФЕРІ ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 20
ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 41
КОМПЛЕКСНИЙ ХАРАКТЕР СУЧАСНОЇ МЕТОДИЧНОЇ НАУКИ 41
ЛІНГВОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ВТОРИННОЇ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ 45
ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ Оволодіння іноземною мовою в навчальних умовах 52
МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 60
ЦІЛІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 60
Прагматичний, когнітивний та загальноосвітній аспекти навчання іноземних мов 64
Прагматичний аспект цілей навчання іноземних мов 64
Когнітивний аспект цілей навчання іноземних мов 70
Загальноосвітній аспект цілей навчання іноземних мов 73
ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 78
ЗМІСТ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 86
МЕТОДИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 96
ЗАСОБИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 107
Рівневий підхід до навчання іноземних мов 109
Державний стандарт з іноземних мов 112
Основні вимоги до програм з іноземних мов другого рівня 115
ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ/Викладача ІНОЗЕМНИХ МОВИВ 118
Професійно значущі якості та вміння вчителя/викладача іноземних мов 118
Специфіка взаємодії вчителя та учнів у процесі навчання іноземної мови 122
НАВЧАННЯ УСНОМУ І ПИСЬМОВОМУ СПІЛКУВАННЯ (ДЕЯКІ ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ) 126
ХАРАКТЕРИСТИКА МОВНОГО СПІЛКУВАННЯ 126
НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ 129
Цілі навчання 129
Вимоги до текстів 132
Вправи 133
НАВЧАННЯ ЛИСТУ 137
Цілі навчання 137
Вправи 139
НАВЧАННЯ ГОВОРОНІ 141
Цілі навчання 142
Вправи 145
НАВЧАННЯ АУДЮВАННЯ 147
Цілі навчання 148
Вправи 150
ЛІТЕРАТУРА 153.
Безкоштовно скачати електронну книгу у зручному форматі, дивитися та читати:
Сучасна методика навчання іноземних мов, Гальскова Н.Д., 2003 - fileskachat.com, швидке і безкоштовне скачування.
Завантажити doc
Нижче можна купити цю книгу за найкращою ціною зі знижкою з доставкою по всій Росії.
Вище зазначалося, що сучасна педагогіка - це комплекс наук про виховання людини. Тут поняття "виховання" розглядається на соціальному рівні і, отже, вона включає освіту, навчання та розвиток, тобто використовується в найширшому сенсі.
До змісту педагогіки як навчальної дисципліни входять загальні засади педагогіки, дидактика як теорія навчання та освіти, теорія виховання, школознавство, історія педагогіки. У той самий час зміст педагогічної науки наповнюють, крім названих вище галузей педагогічних знань, профільні педагогіки, такі як педагогіка вищої школи, олігофренопедагогіка, військова педагогіка, художня педагогіка та ще. Галузь педагогічних знань збагачують також методики викладання різноманітних навчальних предметів та навчальних дисциплін.
У кожну епоху були діячі, які піднімалися вище за інтереси свого класу. Вони висували прогресивні педагогічні ідеї, які відмежовувалися від офіційної педагогіки. Саме ці ідеї становлять основу наступності у педагогічній теорії та стимулюють її розвиток. Тому педагогіка у своєму розвитку спирається на такі джерела:
1. Педагогічна спадщина минулого.
Багато положень видатних педагогів минулого і нині є злободенними.
2. Сучасні педагогічні дослідження.
Вони збагачують педагогічну думку новими ідеями.
3. Передовий педагогічний досвід.
Всебічне вивчення та узагальнення педагогічного досвіду дозволяє встановити нові закономірності, закони, які живлять нові теорії, концепції, прогнози, отже, здобуте в процесі вивчення педагогічного досвіду знання стає джерелом існування та розвитку педагогічної науки. Предметною сферою діяльності, яку вивчає педагогіка, є освіта.
У нашому розумінні поняття освіти означає насамперед єдність процесу результату передачі соціального досвіду. І дійсність, яку ми позначили як освіту, породжену природою суспільства, яка змушена дбати про передачу соціального досвіду, що був накопичений поколіннями попередніми і який має готувати молодь до самостійного життя, зберігати та розвивати цей досвід. В іншому випадку суспільство просто загине. Зрозуміло, що ця дійсність є вторинною, похідною. До того ж вона створена, а не природна, а, крім того, вона цілеспрямована. Однак, маючи такі риси, вона функціонує за своїми власними законами та закономірностями, тому вона є об'єктивною. Ця дійсність дуже складна, вона має багато цілісних ознак, тобто в ідеї створення такої дійсності має бути закладено принцип цілісності. Це означає, що вивчення цього об'єкта необхідно застосувати системний підхід, отже розглядати її як систему. Тут і в наступному поняття системи виступає як метод, або навіть як засіб дослідження, ніякого іншого тлумачення, тим більше конкретного змістовного предметного тлумачення воно не має.
Відомо, що рівень розвитку наукового знання відбивається у тому понятійному апараті, що використовується. Саме розгляд цього об'єкта як цілісної освіти дозволяє здійснити процес його пізнання із застосуванням системного підходу, отже з урахуванням усіх сторін, зв'язків та опосередкувань, глибше проникнути у сутність явища, що вивчається. Як відомо, для науки характерною ознакою є її системність, тобто наукове знання не є просто фіксацією фактів, а система, побудована на основі певних принципів. А це означає, що і дійсність, що відображається цією наукою, має системні властивості.
Сьогодні педагогіка – це комплекс наук, які вивчають людину з боку її виховання. Поєднує ці науки те, що вони мають одну і ту ж предметну сферу діяльності - навчання, виховання та розвиток людини. Разом з тим кожна з наук комплексу має свій предмет дослідження. Наприклад, історія педагогіки досліджує тенденції розвитку педагогічної думки, дидактика – закономірності цілісного навчально-виховного процесу, теорія виховання – закономірності виховання (у вузькому сенсі), школознавство – закономірності управління школою.
Чому сьогодні педагогіку слід розглядати як комплекс наук про виховання людини? У цьому питанні ми наголошуємо на слові "необхідно".
Вважають, що педагогіка як наука починається з "Великої дидактики" Я. А. Коменського. Цей твір присвячений як проблемам дидактики, а й проблемам виховання, розумового розвитку, організації навчально-виховного процесу. Фактично Коменський дав свій варіант усієї педагогіки. Це наводить на думку, що з самого початку педагогіка розглядалася як цілісна наука. Але згодом вона розвивалася, виділялися її частини, вона диференціювалася на окремі частини. Згодом глибокого та всебічного розвитку набули такі змісту складові її частини як дидактика, теорія виховання, школознавство, історія педагогіки.
У наступних підрозділах буде докладно і повно розкрито поняття системи та характеристик, а поки ми обмежимося знаннями того, що характеристиками системи, своєрідними частинами цілого, є рівень ієрархії, функція системи, системо-освітній фактор, елементи системи, структура та емерджентні властивості. Вони утворюють цілісність, якою є система і розглянути будь-який предмет як систему - це означає наповнити конкретним предметним змістом кожну з цих системних складових.
Комплекс - це організаційна освіта, має всі системні характеристики, так що можна стверджувати, що це система, але це особлива система, це цілісне утворення, схоже з окремих частин, які взаємодіють між собою, утворюючи ціле. Між цими частинами діють різні зв'язки, які в комплексі істотно зростає. Крім того, в частинах комплексу все більшою мірою проявляється їхній автономний характер. Окремі закономірності функціонування складових комплексу настільки специфічні, що дослідження кожної з них стають дуже віддаленими. Комплекс може бути як природного, і штучного походження. Він має системну природу, отже до його вивчення можна застосувати системний підхід, тобто розглядати його як систему. І як будь-яка система, комплекс зв'язку субординації та зв'язку координації. Як ми вже зазначали, ці зв'язки дуже різноманітні та глибокі. У ньому більше проявляються зв'язки внутрішні, ніж зовнішні, причому зв'язки дуже різноманітні та різної спрямованості. Саме в силу цього фактора комплекс - це замкнутий у собі освіту, тому що весь життєвий цикл комплексу забезпечує він сам, через дію внутрішніх зв'язків, а це означає, що для функціонування комплексу як системи важливіші внутрішні зв'язки, ніж зовнішні зв'язки. Однак це може бути за однієї умови, а саме коли складові комплексу дуже розвиненими. Такою особливістю і характеризується рівень ієрархіїтакої системи, як комплекс.
Функціонуваннякомплексу як системи теж специфічне, оскільки кожна складова намагається виконувати свою функцію, і разом з тим кожен працює на кінцевий інтегративний продукт. Для комплексу систпемоутворювальним факторомє оптимальне поєднання всіх складових з погляду їхньої функції та отримання кінцевого продукту інтегративної діяльності комплексу. Елементами комплексу як системиє автономні освіти, які мають дуже різноманітні зовнішні зв'язки, як прямі і непрямі. Кожен елемент комплексу за великої автономії має жорстке підпорядкування як коїться з іншими елементами комплексу, і з цілим комплексом.
Структура системикомплекс досить міцний, стабільний і визначається природою внутрішніх зв'язків. Емерджентна властивістьКомплексом є кінцевий продукт його діяльності, отриманий на основі оптимального поєднання життя всіх складових комплексу. Сам комплекс як ціле створює сильний реляційний вплив на кожну свою складову, виробляючи в кожній з них такі зміни та деформації, які б сприяли міцній освіті цілого. Розгляд цілого як комплексу (системи) дає можливість глибше і повніше вивчити зв'язок між ними, їх функціональність, призначення, пристрій, але це сприяє з того що створюються можливості виявити й властивості частин, і властивості целого.
Розуміння педагогіки як комплексу наук про виховання людини має низку переваг у порівнянні з розглядом педагогіки як окремої цілісної науки.
Насамперед, і в першому, і в другому випадках її можна розглядати як систему. Однак у другому випадку ми не зможемо глибоко, точно і повно визначити всі функціонально-морфологічні компоненти системи у зв'язку із прихованістю зв'язків, тоді як за першим варіантом такі зв'язки є більш видимими. По-друге, кожна частина має власний конкретний предмет дослідження, свої закономірності функціонування.
Крім того, ще однією особливістю є те, що на сьогоднішню педагогіку мають сильний вплив ті елементи середовища, в якому функціонує сама педагогічна галузь. На особливу увагу заслуговує вплив на розвиток педагогічної науки провідні, основні напрямки науково-технічного прогресу. Сьогодні таким напрямком є комп'ютеризація не лише виробництва, а й усього нашого життя, адже змінилися людські цінності, суттєво змінилося ставлення, ставлення до них.
У педагогічній науці прийнято диференціювати поняття: педагогіка як наука, педагогіка як навчальна дисципліна. Розглядається і третє поняття – навчальний предмет. Воно вже за поняттям навчальної дисципліни, а тому ми не будемо його розглядати зараз, а звернемося до нього пізніше.
Цілком зрозуміло, що педагогіка як навчальна дисципліна у змістовному та структурному відносинах є відображенням педагогіки як науки. А це означає, що навчальна дисципліна і за змістом, і структурою повністю відображає педагогіку як науку. До деякого часу педагогічна наука була певною цілісністю, цілим, що є необхідною умовою розгляду її як системи. Ми вже про це говорили, що якщо систему педагогічної науки розглянути у змістовній площині, то можна виділити такі її структурні частини: загальні засади педагогіки, дадактику, теорію виховання, школознавство, історію педагогіки.
Відомо, що виникнення педагогічної науки пов'язують із фундаментальною працею Яна Амоса Коменського «Велика дидактика». Справді, у роботі видатний педагог розглядає як проблеми навчання, а й стосується проблем виховання, розумового розвитку та організації навчання. Тому ця думка цілком обґрунтована.
Незважаючи на те, що в процесі історичного розвитку кожна з частин педагогіки отримала досить значний розвиток, педагогіка вважалася і вважається єдиною і цілісною наукою. Однак кожна зі складових частин у своєму розвитку все більше набуває автономного, самостійного значення. Усі чіткіше виявляються чи виявляються специфічні риси предмета дослідження кожної з частин педагогіки, кожна їх має свої методи дослідження, навіть свій понятійний апарат. Однак педагогіка залишається цілісною науковою освітою. Таке твердження ґрунтується на тому, що особистість людини формується в одночасній єдності всіх трьох процесів: навчання, виховання та розвиток.
Кожна навчальна дисципліна є проекцією певної галузі знань у площину галузі людських знань. Відповідно і педагогіка як навчальна дисципліна почала набирати рис комплексу педагогічних дисциплін. Відомо, що кожна галузь людського знання виділялася в особливу науку лише тоді, коли більш менш чітко визначився тільки їй властивий предмет дослідження. Одним із дуже потужних методів дослідження складних об'єктів є системний підхід, а основним засобом пізнання є система.
Вище було зазначено, що розгляд педагогіки як системи передбачає визначення таких функціонально-морфологічних системних компонентів, як рівень ієрархії, функція системи, системоутворюючий фактор, елементи системи, її структура, емерджетна властивість системи. Застосування системного підходу до пізнання педагогіки як науки дозволяє виділити досить специфічну систему, яку можна назвати комплексом. Специфічність її насамперед у тому, що елементи цієї системи власними силами є дуже складними цілісними утвореннями. Отже, вони можуть розглядатися як підсистеми. З іншого боку, з-поміж них діють різні зв'язку, причому спрямованість цих зв'язків має двосторонній характер. Кожна з цих частин (елементів) системи виконує тільки їй властиву функцію, вносячи суттєвий внесок у формування цілого. Взагалі розгляд цілісної педагогічної науки як комплексу (системи) суттєво розширює пізнавальні можливості вчених, які досліджують педагогічні проблеми. Всі ці міркування дають підстави для твердження, що сьогоднішня педагогіка і як навчальна дисципліна - це комплекс педагогічних наук про виховання людини.
Дидактика як самостійна педагогічна наука має свій об'єкт та предмет дослідження, свої, їй специфічні методи дослідження. Оскільки навчання, виховання та розвиток учнів у процесі навчання неможливо роз'єднати, то дидактика займається вивченням навчально-виховного процесу як цілого, тут рух думки здійснюється від цілого до частин, отже мислення протікає як аналіз через синтез. З погляду теорії систем – це недизюнктивна цілісність, тому дидактиці необхідно розглядати як дидактику навчально-виховного процесу.
Оскільки вище ми намагалися описати комплекс як системну цілісність, то далі узагальним інформацію про комплекс педагогічних наук
Рівень ієрархії:в комплексі переважають внутрішні зв'язки, тобто зв'язки між елементами системи, причому це зв'язки різної природи, різної спрямованості та різного змісту. Це означає, що один елемент комплексу (системи) пов'язаний з іншим елементом не одним зв'язком, а багатьма зв'язками різної природи, різної спрямованості, різного змісту. Дуже важливо, що зв'язки діють одночасно. Саме вони превалюють та визначають механізм функціонування комплексу. Тому весь життєвий цикл комплексу забезпечується внутрішні зв'язки. Усі складові комплексу працюють на загальний продукт, кожен виконує свою специфічну функцію і тим самим робить свій внесок у забезпечення цілісності комплексу, і функціонує як ціле.
Звісно, комплекс взаємодіє з іншими комплексами через систему зовнішніх зв'язків. Частини комплексу мають зв'язку із зовнішнім оточенням, але специфіка їх у тому, що частини комплексу взаємодіють із зовнішнім оточенням цілого через посередника, яким є це ціле. Тому зв'язки теж вибудовуватимуться лише на користь цілого.
Функція системи (комплексу) полягає в тому , щовсі частини комплексу працюють на загальний продукт загалом не видно результату кожної окремої функції, видно лише загальний результат. У комплексі результат однієї частини може бути базою для діяльності другої, іншої частини. У будь-якій системі взаємодія всіх частин системи одночасно є обов'язковою умовою виникнення емерджентних частин, у комплексі це бажано, але необов'язково.
Системоутворюючий фактор:ним є кінцевий результат діяльності, представлений у вигляді моделі образу кінцевого продукту.
Елементами комплексу як системи є полісистеми, тобтовони самі по собі є складними утвореннями, які мають різні за своєю природою зв'язки з іншими такими ж складними утвореннями, тобто полісистеми. Тому один із другим вони пов'язані цілою безліччю зв'язків.
Структура: має місце жорстка підпорядкованість одного елемента іншому, ув'язування у часі, у функціях. Ця структура є досить стабільною.
Емерджентна властивість (ця властивість , яка породжена взаємодією між елементами системи):це отриманий кінцевий результат. Сам комплекс як ціле чинить сильний реляційний вплив на частини, вибраковуючи деякі з них, це по-перше, а по-друге, підганяючи їх під себе, під свої інтереси. Таким чином, з одного боку, елементи комплексу – це міцні цілісні утворення, які виявляють сильну автономність, а з іншого – на них здійснюється сніг реляційний вплив цілого – власне всього комплексу. Якщо, наприклад, цю загальну схему накласти на таку галузь педагогічної діяльності, як історія педагогіки, отримаємо таке знання звідси структурний елемент педагогіки як науки.
Ця галузь педагогічних знань вивчає історичний розвиток теорії та практики виховання та навчання молодого покоління у різні періоди історії суспільства. Історія педагогіки допомагає виявити та критично переробити ту спадщину, яка накопичила людство в галузі теорії та практики виховання та навчання. Цей матеріал широко використовується загальною педагогікою.
Закономірності становлення та розвитку педагогічних систем виявляються у формі педагогічних тенденцій. Вивчення цих тенденцій, що виявлялися у різні історичні епохи розвитку суспільства, дозволяє сьогодні прогнозувати напрями розвитку педагогічних систем, виявляти тенденції цього розвитку, прогнозувати її логіку розвитку. Історія педагогіки нині розглядається як галузь педагогічних знань, що досліджує своєрідний пласт педагогічної культури, що поповнює скарбницю загальнолюдської культури.
1Проведено глибокий аналіз сутнісних характеристик інноваційної методичної культури педагога. У статті інноваційна методична культура представлена як поєднання компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного, операційно-діяльнісного, особистісно-творчого та рефлексивного, що відображає сучасне уявлення педагогічної науки. У межах інноваційної методичної культури можна виділити певні професійні компетенції, що характеризують кожен із перелічених компонентів. Опанування педагогом інноваційної методичної культурою означає відмову від основ традиційної методичної культури, а виявляється у її переході на якісно новий рівень, що характеризується зміною професійної свідомості, збереженням динамічної єдності традиційного, сучасного і нового. Визначено місце феномена «методичної культури» у системі категоріальних відносин культури, особистості, суспільства; основні складові методичної та інноваційної методичної культури педагога
методична культура
інноваційна культура
1. Бережна Т. Н., Таранова Т. Н. Інноваційна методична культура вчителя початкових класів: Монографія. – Ставрополь, 2010. – 215 с.
2. Введенський В. Н. Моделювання професійної компетентності педагога // Педагогіка. – 2003. – № 10. – С. 51 – 55.
3. Дудникова Н. Д., Таранова Т. Н. Ідеальне у педагогіці як умову підготовки педагогічних кадрів: Монографія. – Ставрополь: АльфаПринт, 2009. – 145 с.
4. Нікуліна Н. Ф. Формування інноваційної діяльності викладача // Фахівець. – 2002. – № 12. – С. 17 – 18.
5. Хуторс А. В. Педагогічна інноватика: методологія, теорія, практика. - М: Вид-во УНЦ ДО, 2005.
Зміни в системі вищої педагогічної освіти Росії, пов'язані із входженням Росії до Болонського процесу, прийняттям стратегії розвитку освіти до 2015 року вимагають орієнтації системи вищої педагогічної освіти на значне посилення інноваційної, культурологічної, гуманістичної та особистісно-орієнтованої спрямованості. Синтез перерахованих вище напрямків у практичній діяльності педагога забезпечується методичною культурою.
Як приватна система, будь-який вид професійно-педагогічної культури, у тому числі й методична культура, має свої компоненти: аксіологічний, освічений цінностями – цілями, цінностями – засобами, цінностями – відносинами, цінностями – якостями, цінностями – знаннями; технологічний компонент, що містить способи розв'язання відповідних завдань; особистісний компонент, який розкриває творчу природу педагогічної діяльності.
Методична культура оцінюється за такими критеріями - ціннісні відносини, технологічна активність, творча активність, педагогічне мислення, професійно-педагогічне самовдосконалення педагога, і реалізується відповідно до рівнів - адаптивного, репродуктивного, евристичного, креативного.
А. П. Карачевцева визначає методичну культуру як діалектичну єдність загального, особливого та одиничного, де спільне є культура особистості, що інтегрує у собі загальнолюдські цінності, соціальні норми, відносини та способи діяльності. Як особливий вона несе в собі своєрідність професії, а як одиничний - методична культура є індивідуально своєрідний спосіб створення навчальної ситуації педагогом у процесі навчальної комунікації з учням.
Методичну культуру як здатність будувати свою діяльність виходячи зі знань психодидактики, педагогіки, а також як уміння організовувати діяльність учнів представляє Н. Ф. Нікуліна.
В. В. Малєєв характеризує методичну культуру - інтегративну якість, що характеризує здатність до вирішення професійних завдань, самовдосконалення та рефлексії, конструювання продуктивних відносин з учнями, засноване на індивідуально-особистісних особливостях та властивостях особистості.
Враховуючи позиції інноваційної освіти, яка висуває підвищені вимоги до професійної компетентності педагога, необхідний перехід на новий рівень професійного мислення, що виражається у трансформації традиційної методичної культури в інноваційну методичну культуру.
Структурно можна уявити інноваційну методичну культуру як поєднання наступних компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного, операційно-діяльнісного, особистісно-творчого та рефлексивного.
Слід зазначити, що у рамках інноваційної методичної культури можна назвати певні професійні компетенції, характеризують кожен із перелічених компонентів.
Формуванню різних компетенцій вчителя присвячені роботи наступних дослідників: А. В. Хуторського - ціннісно-смислові, загальнокультурні, комунікативні, інформативні компетенції, І. А. Зимній - компетенції, що належать до діяльності людини: компетенції пізнавальної діяльності, постановка та вирішення пізнавальних завдань рішення, проблемні ситуації - їх створення та вирішення, продуктивне і репродуктивне пізнання, дослідження та інтелектуальна діяльність, AM Мітяєва - навчально-дослідницька компетенція як спосіб особистої самореалізації та певний результат саморозвитку індивіда, форма прояву здібності та індивідуального стилю навчальної діяльності, Е.Ф. Зеєр, AM Павлової, Е. Е. Симанюк - пізнавальні та методичні компетенції, В. Н. Введенський та ін.
У роботі С. І. Абакумовою знаходимо таке визначення компетенції: «заданий зміст компетентності, який необхідно освоїти, щоб бути компетентним». Компетентність представляється як «актуальне, формоване особистісне якість як яка ґрунтується на знаннях, інтелектуально і особистісно-обумовлена соціально-професійна характеристика людини, її особистісне якість». Отже, компетентність, будучи сукупністю якостей особистості, передбачає володіння необхідним комплексом компетенцій, особистісне ставлення до компетенції та досвід діяльності, що відповідає компетентній сфері.
Професійна компетентність розглядається як рівень професійної освіти, досвід та індивідуальні здібності людини, мотивоване прагнення до безперервної самоосвіти та самовдосконалення, творче та відповідальне ставленням до справи.
Виділений нами мотиваційний (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, В. М. Мясищев і т.д.) та ціннісний компоненти (В. А. Сластенін, Є. Н. Шиянов, Є. В. Бондаревська, В .В. Сєріков та ін) виступають як системотворчі в підготовці педагога і виражають усвідомлене спонукання до оволодіння та розвитку методичного аспекту педагогічної діяльності.
Якість виконання педагогічної діяльності та її результати залежать від рівня розвитку потреб вчителів початкових класів, їх мотивації, що впливають на активність особистості та визначають вибір засобів, прийомів та методів досягнення освітніх цілей.
У навчанні педагога основним завданням є навчити вчителя правильного вибору цілей, змісту, методів, організаційних форм навчання тощо, однак важливо розвивати мотиви та потреби в отриманні знань з інноваційною інтерпретацією. У ситуації, коли побудована система дидактичних засобів навчання не орієнтована на мотивацію, на глибинне розуміння та освоєння професійно значущих компетенцій, не забезпечується розвиток інноваційного мислення, готовності до творчого вирішення педагогічних завдань. Стимулювання та розвиток мотиваційно-потребової та ціннісної сфер педагогів виступає як фактор динамічного розвитку інноваційної методичної культури педагога.
Потреба самореалізації, самоствердження, любов до своєї «справі», прагнення громадського визнання є потужним мотиватором будь-якої, тим паче інноваційної діяльності.
Наступним компонентом нами визначено когнітивний компонент . Він визначає ступінь теоретичної готовності майбутнього педагога, представляється нам як синтез професійно-методичних компетенцій відповідних ієрархічній системі напрямів: 1) методологічний напрямок; 2) психолого-педагогічне спрямування; 3) приватно-предметний напрямок.
Методологічна спрямованість когнітивного компонента інноваційної методичної культури виявляється у здатності педагога реалізувати комплексний підхід до проектування та впровадження інновацій у системі освіти. Для цього вони повинні знати основні тенденції розвитку сучасної освіти; володіти засобами оцінки освітнього середовища, що склалося, та проектування необхідних інновацій; вміти виділяти та аналізувати психолого-педагогічні фактори та умови, що перешкоджають інноваціям, створювати сприятливий для їх впровадження соціально-психологічний клімат; володіти методологією побудови освітніх технологій, які забезпечують адекватне співвідношення змісту, засобів, методів та організаційних форм навчання; володіти сучасними методами діагностики рівня розвитку пізнавальної, емоційно-вольової та особистісної сфер учня, а також оцінювати новоутворення у цих сферах, що виникають у процесі навчання та виховання, зокрема, з використанням інноваційних технологій; знати особливості роботи з психолого-педагогічного супроводу навчального процесу у початковій школі. Сюди входять знання та вміння організації цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. Вчитель опановує креативні навички продуктивної діяльності: здобуттям знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами вирішення педагогічних проблем.
Розвиток особистості як певної когнітивної парадигми, що формується на базі існуючих культурних освітніх парадигм, при якій світогляд та поведінка визначаються характером сприйняття, розуміння та засвоєнням отриманої професійно-педагогічної інформації.
Криза особистості, або навпаки стрибок, підвищення означає точку біфуркації, коли особистість вчителя початкових класів радикально змінює свої погляди, приходить до нової парадигми. Нова наукова парадигма дозволяє здійснювати інноваційний підхід до методично правильного висування цілей та завдань, визначення змістовної сторони курсу, що викладається, розроблення нової ефективної системи використання форм, засобів, методів, засобів та організації навчального процесу, в цілому реалізуючи психолого-педагогічну спрямованість когнітивної компетентності інноваційної методичної культури вчителі.
Опора на когнітивно-синергетичне розуміння початкової освіти дозволить реалізувати концепцію особистості, що самоорганізується, побудова навчального процесу з урахуванням формування якостей особистості молодших школярів, що дозволяють самостійно «відкривати» для себе нові знання, таким чином «привласнюючи» їх. Знання стають особистісною категорією учнів у вигляді реалізації приватно-предметного напрями когнітивного компонента інноваційної методичної культури вчителя початкових класів.
Третій компонент інноваційної методичної культури – операційно-діяльнісний. Компетенції, що входять до його складу, у нашому дослідженні передбачають освоєння сучасних, передусім активних форм навчання та методів навчання з використанням новітніх технічних засобів. Компетенції, які забезпечують практичне оволодіння прийомами проблемного навчання; навчальними, діловими та організаційно-діяльними іграми; тренінгами окремих навичок, умінь та здібностей; дискусійними методами; методами проектів та кейсів; систематичним моніторингом ходу навчальної діяльності молодших школярів та ін. (аудіо-, відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет), формуються вміння самостійно шукати, аналізувати та відбирати необхідну інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати та передавати її. Дані компетенції забезпечують навички діяльності учня стосовно інформації, що міститься у навчальних предметах та освітніх галузях, а також у навколишньому світі.
Рефлексивний компонент інноваційної методичної культури представлений розумінням рефлексії як процесу осмислення вчителем основ своєї діяльності, під час якого здійснюється оцінка та переоцінка своїх власних здібностей, планування та коригування дій, формування культурних установок.
Склад компетенцій, що входять до рефлексивного компонента інноваційної методичної культури, представлений наступним списком:
- бачити у педагогічній ситуації проблему та оформити її у вигляді педагогічних завдань;
- при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності, що активно розвивається, має власні мотиви і цілі;
- здатність зробити предметом аналізу кожен свій педагогічний крок;
- конкретизувати та структурувати проблему;
- розсунути горизонти практики та побачити нові проблеми, що випливають із попереднього досвіду;
- знайти способи розв'язання задачі;
- тактично мислити, тобто конкретизувати педагогічні завдання в поетапні та оперативні, приймати оптимальне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовуватись у міру зміни ситуації:
- "версійно" мислити, тобто мислити припущеннями, гіпотезами, версіями;
- здатність працювати у системі «паралельних цілей», створювати «поле можливостей» для педагогічного маневру;
- вміння у ситуації дефіциту часу приймати гідне рішення для виходу із важких педагогічних ситуацій;
- аналізувати педагогічну ситуацію в динаміці її розвитку, бачити близькі та віддалені результати;
- залучати різноманітні теорії для осмислення власного досвіду;
- аналізувати та акумулювати у своєму досвіді кращі зразки педагогічної практики;
- комбінувати елементи теорії та практики, щоб отримати ціле знання, що володіє новизною;
- об'єктивно та неупереджено оцінювати педагогічні факти та явища;
- вміння доказово, аргументовано, ясно і зрозуміло викладати свою точку зору.
Представлене розуміння інноваційної методичної культури педагога грунтується на тому, що сучасне суспільство гостро потребує компетентних людей, здатних виявляти високу адаптивність і готових до вирішення нових завдань та адекватного сприйняття прогресивних нововведень, зацікавлених у підвищенні ефективності діяльності, які планують майбутнє та готові брати на себе відповідальність. Рівень професіоналізму вчителя початкових класів у сучасних умовах визначається загальною, професійною та педагогічною культурою, знаннями методики та технологій, а також рівнем сформованості методичної культури як компонента професійної майстерності, яка виражається в оптимальній організації педагогічного процесу у школі та досягненні високої якості навчання, розвитку та виховання. молодший школяр.
Основні складові методичної та інноваційної методичної культури педагога
|
Методична культура |
Інноваційна методична культура |
|
|
Слід зазначити, що оволодіння педагогом інноваційної методичної культурою означає відмову від основ традиційної методичної культури, а виявляється у її переході на якісно новий рівень, що характеризується зміною професійної свідомості, збереженням динамічної єдності традиційного, сучасного і нового.
Рецензенти:
- Малашихіна Ірина Анатоліївна, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри корекційної педагогіки та психології, ФДАОУ ВПО «Північно-Кавказький федеральний університет», м. Ставрополь.
- Палієва Надія Андріївна, доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки та педагогічних технологій, директор Педагогічного інституту ФДАОУ ВПО «Північно-Кавказький федеральний університет», м. Ставрополь.
Бібліографічне посилання
Таранова Т.М. СУТНІСНА ХАРАКТЕРИСТИКА ІННОВАЦІЙНОЇ МЕТОДИЧНОЇ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГА// Сучасні проблеми науки та освіти. - 2012. - № 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7066 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»
(4 години)
Теоретичні засади курсу теорії та методики навчання літературі. Методика викладання літератури як прикладна гуманітарна наукова дисципліна (предмет, зміст, структура курсу).
Специфічні методи дослідження: цілеспрямоване спостереження за навчально-виховним процесом з літератури, узагальнення передового досвіду словесників, теоретичне вивчення актуальних проблем, природний експеримент, метод зрізів та ін.
Взаємозв'язок теорії та методики навчання літературі з філософією, історією, літературознавством, лінгвістикою, теорією та методикою навчання російській мові, педагогікою, психологією, естетикою, соціологією, мистецтвознавством.
Взаємозв'язок методичної теорії та шкільної практики. Відкриття закономірностей навчально-виховного процесу з літератури з його вдосконалення шляхом загальних і конкретних рекомендацій. Роль передового досвіду вчителів-словесників у розвитку методичної науки.
Тема 2. Література як навчальний предмет
У сучасній середній школі
(2 години)
Поліфункціональність літератури, різноманітність соціальних та естетичних функцій літератури. Цілі та завдання вивчення літератури в школі: вихованнядуховно розвиненої особистості, формування гуманістичного світогляду, громадянської свідомості, почуття патріотизму, любові та поваги до літератури та цінностей вітчизняної культури; розвитокемоційного сприйняття художнього тексту, образного та аналітичного мислення, творчої уяви, читацької культури та розуміння авторської позиції; формування початкових уявлень про специфіку літератури у інших мистецтв, потреби у самостійному читанні художніх творів; розвиток усного та письмового мовлення учнів; освоєннятекстівхудожніх творів у єдності форми та змісту, основних історико-літературних відомостей та теоретико-літературних понять; оволодіння вміннямичитання та аналізу художніх творів із залученням базових літературознавчих понять та необхідних відомостей з історії літератури; виявлення у творах конкретно-історичного та загальнолюдського змісту; грамотного використання російської літературної мови при створенні власних усних та письмових висловлювань; формуванняособистості громадянина, залучення до культури людства, духовного досвіду народу, розвиток моральних та естетичних засад особистості, формування критеріїв оцінки явищ мистецтва та життя, виховання читача, розвиток творчих засад особистості.
Взаємодія вивчення літератури з досвідом освоєння інших видів мистецтва представлених у шкільній програмі.
Своєрідність літератури серед інших шкільних предметів. Цілісний характер впливу літератури на особистість учня, мотиви його поведінки та стимули розвитку почуттів, уяви, інтелекту школяра. Особистісний характер сприйняття художніх творів.
Гострота суспільної уваги до проблем викладання літератури у школі. Виховання засобами художньої літератури духовно-моральної особистості, готової до самопізнання та самовдосконалення, здатної до діяльності в сучасному світі за законами добра, совісті, честі, справедливості, патріотизму та громадянського обов'язку; формування гуманістичного світогляду, самосвідомості особистості.
Зміст літературної освіти у школі. Принципи відбору літературного матеріалу та його концентрації у кожному класі. Принципи побудови програм із літератури, перспективи профільного навчання. Завдання літературного розвитку учня у зв'язку з віковою еволюцією школяра. Навчально-методичні комплекси. Підручники, хрестоматії з літератури та посібники для вчителя.
Формування комунікативної, лінгвістичної, культурознавчої, загальнокультурної, літературної, ціннісно-світоглядної, читацької компетенцій на уроках літератури.
Поняття про читацькі вміння та навички, їх сутність, специфіка. Роль читацьких умінь у розвитку словесно-образного мислення, емоційної сприйнятливості, творчої уяви.
Основні групи читацьких умінь: уміння, пов'язані зі сприйняттям художніх творів; аналітичні вміння; синтезуючі вміння; уміння, пов'язані з оцінкою художнього твору Етапи освоєння школярами читацьких умінь, їх зв'язок із етапами навчання. Взаємозв'язок читацьких та літературно-творчих умінь.
Способи виявлення читацьких та літературно-творчих умінь школярів: цілеспрямоване спостереження, метод зрізів, атрибутування тексту, «стилістичний експеримент», творчі роботи.
Тема 3. Основні етапи розвитку методики
Викладання літератури
(6:00)
Творчий розвиток методичних традицій – одна з умов удосконалення навчально-виховного процесу, інтенсифікації літературного розвитку та виховання сучасних школярів.
Зародження словесності як шкільного предмета та методики як науки.
Розвиток шкільного викладання у ХІХ ст. Роль літератури та літературної критики у становленні шкільної літературної освіти. Філологічне читання Ф. І. Буслаєва.
Розквіт методичної думки у другій половині ХІХ століття.
В. Я. Стоюнін як творець системи вивчення літературних творів у школі.
Освітньо-виховний напрямок робіт В. І. Водовозова. Евристична розмова як засвоєння морального змісту літературного твори. Теорія та практика естетичного виховання у працях В. П. Острогорського.
Оригінальність та актуальність для сучасної методичної науки та шкільної практики педагогічної спадщини Л. Н. Толстого.
Основні методичні течії кінця ХІХ – початку ХХ століття.
Вплив історико-культурної школи, психологічної школи, інтуїтивізму та інших течій у науці на формування методичної думки та шкільної практики. Значення досліджень А. Д. Алфьорова, Ц. П. Балталона, В. П. Шереметевського, В. В. Данилова.
Різноманітність методичних пошуків у 20-ті роки. Актуальність теоретичної спадщини М. А. Рибникова, В. В. Голубкова, Н. М. Соколова.
Методичні пошуки 50-60-х років. Поворот методики до учня. Вивчення читацького сприйняття.
Проблеми співвідношення емоційних та логічних засад у шкільному вивченні літератури (Н. І. Кудряшев, Н. О. Корст, С. А. Смирнов, Н. Б. Колокольцев, Н. Д. Молдавська, А. С. Дегозька, Т. В. .Чірковська). Інтерес до історії методики викладання літератури (Я. А. Роткович та ін.).
Сучасний етап розвитку шкільного вивчення літератури та методичної науки. Проблеми та тенденції у методиці викладання літератури. Розробка актуальних питань викладання (сприйняття та аналіз художнього тексту учнями, зміст шкільних програм з літератури, співвідношення конкретного, історичного та загальнолюдського змісту художніх творів, особистісне та наукове прочитання літературних текстів, проблемне навчання на уроках літератури) у працях З. Я. Рез, Г .І. Біленького, Т. Ф. Курдюмової, О. Ю. Богданової, Т. Г. Браже, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавської. Пошуки шляхів морального впливу на учнів у роботах вчених-методистів Н. Я. Мещерякової, Є. В. Перевізної та вчителів-словесників Н. Г. Долініної, Л. С. Айзермана, Є. Н. Ільїна. Причини та характер дискусій про викладання літератури. Вивчення читача як проблема методики. Проблема активного впливу літератури на особистість, що формується (моральні ідеали, ціннісні орієнтації). Осмислення методичного спадщини у методичних роботах Б. А. Ланіна, В. Ф. Чортова, С. А. Зініна.
ОСНОВНІ
ПАРАДИГМАЛЬНІ
СУЧАСНОЇ МЕТОДИЧНОЇ НАУКИ
Сучасна методична наука* (МН) пройшла складний і багатий шлях наукового пізнання: від виключно емпіричного осмислення процесу навчання ІМ до теоретичного обґрунтування цілісної системи наукового знання, що розвивається (переважно в понятійній формі) про закономірності цього процесу, - системи, яка побудована на певних принципах та здатна до відтворення. З цього погляду деякий скептицизм, що виражається нерідко стосовно статусу методики навчання ІМ як самостійної наукової дисципліни, є неправомірним.
Історично весь шлях розвитку МН представляється як динаміка розвитку різних методів навчання ИЯ**, що презентують тією чи іншою мірою відмінні один від одного методичні системи (див. схему 1).
Подана схема відбиває лише основні методичні напрями, та їх розгляд створює уявлення у тому, що МН, як і будь-яка наука, є культурно-історичний феномен (за визначенням В.С. Степина), що у контексті історичного
* Сучасна МН трактується нами як комплексна наука, що складається з лінгводидак-тики та методики навчання ІМ (1, С. 20-29).
** В даному випадку метод навчання ІМ використовується в його широкому розумінні – як методичний напрямок.
Ключові слова: іноземна мова, лінгводидактика, методика навчання, зміна парадигм, парадигмальна особливість сучасної методичної науки.
розвитку цивілізації та культури, на певних стадіях цього розвитку (2).
Розвиток методики навчання ІМ - шлях методичного пізнання та зміни типів наукових картин (2. С. 197) досліджуваної реальності, пов'язаної з викладанням та вивченням ІІ. Справді, коли ми розглядаємо історію тієї чи іншої методичної моделі, ми поринаємо, насамперед, у той екстралінгвістичний контекст, у якому вона зароджується та розвивається. При цьому не тільки аналізуються соціально-політичні та економічні
мічні передумови виникнення нового напряму, а й здійснюється пошук його витоків у надрах базисних наук і насамперед лінгвістики та психології. Останнє цілком зрозуміло, бо основними об'єктами навчання в рамках нашої навчальної дисципліни є, по-перше, мова (а сьогодні – лінгвокультура) як соціальне явище та, по-друге, досвід володіння цим соціальним феноменом, процес набуття якого (досвіду) має яскраво виражену психологічну та соціокультурну основу (див. таблицю 1).
Розвиток основних методів навчання ИЯ*
* Чорним кольором відзначені дати та назви методів навчання ІМ, що розвиваються за кордоном. Синім – вітчизняні методи навчання ІМ та дати їх виникнення та розвитку.
ГПМ - граматико-перекладний метод; ТПМ – текстуально-перекладний метод; ПМ – прямий метод; НПМ – неопрямі методи; АЛМ – аудіолінгвальний метод; АВМ – аудіовізуальний метод; КМ – комунікативний метод; МКМ – міжкультурна методика; ССМ - свідомо-порівняльний та СПМ - свідомо-практичний методи.
Таблиця 1
Розвиток методики навчання ІМ: від граматико-перекладного методу до
аудіовізуального
метри ГПМ/ТПМ ПМ НПМ АЛМ АВМ
Лінгві-«донауч- Школа Гіпотеза Дескриптив- Структурне
стичні ное» язи- младограм- Сепіра-на лінгві-напрямок в
основи кознання матиків Уорфа стику лінгвістиці,
Структу- Структурно- зокрема,
ралізм генеративна концепція
Дескриптив-граматика Ф. де Соссюра:
ная лінгві-
Трансформа-
ційний ана-
Психо- Асоціація- Психо- Біхевіоризм Біхевіоризм Біхевіоризм
логі- тивна психологія Гештальт-
ні хологія поведінки, психологія
основи порівняч-
ня психо-
психологія
навчання
Відношення- РЯ - основ- Виключення- Виняток Повне
ня до ного се-редіння РЯ РЯ виключена.
рідному суспільство навчання РЯ з
мови ня ІІ уч.процесу,
(РЯ) та його вико-
зування при
відборі грам-
матичних
структур
Роль та Граматика Відмова від Навчання Навчання Навчання
місце як зведення граматики граматики граматики граматики
грама-правив і як склепіння на основі на основі на основі
тики парадигм, правил та відібраних відібраних відібраних
схоласті-парадигм, структур структур структур
індуктив- мови, індук- мови(діа- мови(діа-
засвоєння ний способ тивний логічних логічних
абстракт- вивчення соб вивчення єдностей), єдностей),
них граматики граматики індуктивний індуктивний
матичних спосіб вивч- спосіб вивч-
правил ня грама- ня грама-
тики тики
Характер Оригіналь- Навчальні Навчальні тек- Навчальні тек- Навчальні тек-
і типи ні худо- тексти сти, побудови - діалоги сти - діалоги
текстів жіночні ієнні на повсякденно-
тексти літературного спілкування
розмовній
Мовна Ні їсти їсти їсти є
Параметри аналізу ГПМ/ТПМ ПМ НПМ АЛМ АВМ
Основні Переклад, Сприйняття Питання- Сприйняття Сприйняття
типи заучування на слух та відповідні діалогу та зау- діалогу та
вправа-напам'ять, імітація, вправи, чивання шляхом заучування
ній читання, тренування-треніровоч-наслідування. шляхом під-
лист очні ні умовно-треніро-вання.
упраж-мовленнєві очні Тренувальні-
ня вправи вправи: ні вправи-
(підстава-підстановка, ня:
нові трансформ-підстановка,
таблиці, мація, трансформація
питання- питання-ція,
відповідь у відповідь питання-
завдання та вправи, відповіді
ін) завершення вправи,
пропозицій, завершення
розширення пропозицій,
моделі, розширення
з'єднання моделі,
моделей, з'єднання
твір моделей
Інформація, дана у схемі та таблиці, має вельми узагальнений та поверхневий характер. Вона створює враження про лінійність та поступальність історичного розвитку методичної наукової думки, за яких відбувається оновлення та поповнення методичних знань шляхом «поступового наближення до істинної сутності» (8) процесу оволодіння мовами, що навчаються, в навчальних умовах. Таке кумулятивне уявлення про розвиток методичного знання не відповідає об'єктивному ходу наукового пізнання, яке насправді не таке прямолінійне, як це виглядає вище.
Справді, як і у будь-якій науці, у методиці можна спостерігати періоди плавного «перебігу» методичної думки, поступального розвитку методичних знань та накопичення нових фактів. За Т. Куном (3), американським істориком і філософом, ці періоди у розвитку наукового знання називаються періодами «нормальної науки», коли спостерігаються стійкість стандартів наукової практики та теоретичних постулатів, зберігаються прийняті у професійній спільноті концептуальні підстави, систематизуються теоретичні знання, уточнюється поняттєвий апарат науки. Але наукове пізнання - це склад-
ний та суперечливий процес, у результаті якого отримані нові знання не просто підсумовуються, а об'єднуються в цілісну органічну систему, де кожен елемент отримує своє обґрунтування. Прийнята всіма понятійно-термінологічна система, система і еталонів з'являється у період нормального стану науки, зазвичай, у підручниках і навчальних посібниках, присвячених проблемам методики навчання ІВ, і викликає жарких дискусій.
Однак етапи методичної стабільності можуть буквально «вибухати» інноваційними ідеями про природу навчання ІМ, новими поняттями, новими дослідницькими техніками, які виникають через об'єктивні обставини на шляху розвитку методичного пізнання. І тоді прийняті у професійному співтоваристві методичні моделі починають об'єктивно розпадатися (ми нерідко кажемо, що вони не відповідають соціальному замовленню суспільства та/або рівню розвитку наук), навіть незважаючи на те, що їхні прихильники наполегливо опираються цьому.
Історія методів навчання ІМ свідчить про те, що саме в ці так звані революційні періоди у розвитку МН виникають не тільки в
рамках освітньої системи, а й у суспільстві загалом бурхливі дискусії та суперечки про сутність процесів навчання ИЯ. Досить згадати новітню історію вітчизняної теорії та практики мовної освіти, а саме: 80-90-і роки минулого століття, коли педагогічна та батьківська громадськість бурхливо обговорювала проблему раннього навчання ІМ як одну з можливостей реформування шкільної системи мовної підготовки.
За визначенням Т. Куна період «нормальної науки» завершується, коли йому на зміну приходить «наукова революція». Вона і призводить до зміни структури науки, принципів пізнання, понять та категорій, відкриває нові закономірності, які не можуть бути прийняті в рамках уявлень, що існують у професійній спільноті. Наукова революція - це «не одномоментний акт, а тривалий процес, що супроводжується радикальною перебудовою та переоцінкою всіх раніше наявних факторів» (4, з 161). Він завершується, зазвичай, лише разі перемоги однієї з протиборчих сторін, після чого знову відновлюється стадія розвитку науки, встановлюються стандарти наукової практики, приймаються загальні теоретичні постулати, уточнюється наукова картина світу (5, з. 160).
Як відомо, наукове пізнання пов'язане з описом, поясненням та передбаченням процесів та явищ дійсності (у нашому випадку процесів та явищ, пов'язаних із залученням людини до нового засобу спілкування та пізнання). «Наука - це форма духовної діяльності людей, спрямована на виробництво знань про природу, суспільство і про пізнання, що має безпосередньою метою розуміння істини та відкриття об'єктивних законів на основі узагальнення реальних фактів у їх взаємозв'язку, для того щоб передбачати тенденції розвитку дійсності та сприяти її зміни» (7, с. 16). Тому основними сторонами буття будь-якої науки є: 1) творча діяльність людей; 2) когнітивно-пошукова система; 3) соціальні інституції.
тути зі своєю інфраструктурою і, звичайно, 3) ЕТОС (моральність) - (там же, с. 26). Вміння коректно вести діалог зі своїми н
Для подальшого прочитання статті необхідно придбати повний текст
ГАЛЬСЬКОВА Наталія Дмитрівна - 2012 р.
| Статті на тему: | |
|
Що таке мама?
Люди, яким до основної карти пропонують додаткову, часто... Іпотека для вчителів у ощадбанку
Шукаєте варіанти іпотеки для вчителів і хочете дізнатися, чи пропонують її в... Додаткові способи з'ясування стану вашого ІЛС
Дуже багато росіян хочуть знати про стан їх індивідуального... | |
